LE PROJET VALOFRASE

Du bilinguisme à l'interlinguisme

par Patrick Chardenet, Programme « Langue française, diversité culturelle et linguistique »
Agence universitaire de la Francophonie

La qualité d’une formation bilingue réside dans sa précocité et sa continuité. Nous croyons savoir aujourd’hui, grâce à la convergence de travaux en neurolinguistique qui montrent un traitement différencié par le cerveau, des langues acquises de façon précoce et des langues étrangères apprises plus tardivement, et de recherches en didactique des langues, d’observations de situations sur les processus d’appropriation, que ces deux facteurs sont essentiels. Les dispositifs qui permettent ainsi un continuum dans les parcours de formation, sont donc particulièrement adaptés dans leur conception, à l’épanouissement plurilingue, ce qui est le cas de l’architecture globale de celui qui a été projeté au début des années 1990 et qui sera déployé dans son projet successeur VALOFRASE (VALOrisation du Français en Asie du Sud-Est).

Ce qui est en jeu dans un tel ensemble, tient bien entendu des valeurs sur lesquelles reposent les finalités, de l’efficacité de politiques linguistiques au service du développement durable et des ingénieries de leur mise en œuvre, mais aussi, d’une nécessaire convergence de buts entre des partenaires dont les cultures, l’histoire et les organisations (avec leurs logiques d’acteurs) sont très différentes. Et l’une de ces particularités est certainement celle de rapports variés aux langues, sur lesquels pèsent à la fois des représentations puissantes, ancrées autant dans la pensée rationnelle que dans l’imaginaire, et des nécessités pragmatiques que la marchandisation mondiale des échanges semble imposer.

S’il faut être réaliste, nous devons aussi contribuer à la clarté de ce que sont les conditions du développement global et de sa co-construction par les rapports mondiaux complexes tels qu’ils sont. Ainsi les langues ne sont rien sans leurs locuteurs et ces locuteurs sont affaiblis sans les capacités productives du plurilinguisme. S’approprier des connaissances et des compétences plurilingues exerce un effet multiplicateur sur le potentiel économique et social d'une personne en contribuant à accroître ses chances de jouer un plus grand rôle dans la société humaine . Le monde est un laboratoire de langues en contact, dont la dynamique aujourd’hui accrue par les technologies mettra chaque jour davantage au centre, non pas les langues elles-mêmes dans une hiérarchie calquée sur une métaphore de marché, mais leurs relations : alternances, mélanges, fusions qui sont déjà des réalités quotidiennes observées par les sociolinguistes.

Dans ce contexte, nous ne pouvons concevoir le bilinguisme comme une simple association conjoncturelle de langues pures et intègres dans tel ou tel dispositif, avec comme objectifs, des niveaux d’apprentissage equilinguistiques. Il s’agit davantage d’une stratégie créatrice de valeurs dans un entre-les-langues, véritable objet des politiques linguistiques et de la didactique, qui impose, outre des partenariats institutionnels, des approches conjointes entre les spécialistes universitaires des différentes langues et l’intégration d’une éducation linguistique dans les systèmes éducatifs. C’est parce que la langue française représente un pont, non seulement vers les savoirs, les cultures, les économies déjà variables de nombreux pays mais aussi vers d’autres espaces d’interlocution, d’autres langues avec lesquels elle contribue à l’agir du monde, que VALOFRASE constitue un enjeu régional pour les années à venir.

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L'ENSEIGNEMENT BILINGUE EN ASIE DU SUD-EST

Douze ans de « Classes bilingues »

En 2006, le programme « Classes bilingues » tel qu’il existe depuis une douzaine d’années au Cambodge, Laos et Vietnam arrive à une période charnière de son existence. Les formes de soutien actuelles dont il bénéficie (mandat délégué par la coopération française à l’opérateur AUF) arrivent à échéance ; la suite de son existence s’inscrira désormais dans le cadre multipartenarial du Plan régional de « Valorisation du français en Asie du Sud-Est ». Ce moment charnière est sans doute l’occasion de faire le point sur les objectifs, modalités et résultats d’un programme francophone phare en Asie du Sud-Est.

Description du programme

Ce programme vise à apporter aux élèves concernés un enseignement du français et en français leur permettant d’acquérir des connaissances et des méthodes utiles à leurs études universitaires et donc à leur insertion professionnelle future. Le programme vise à la fois :
- à former de jeunes Cambodgiens, Laotiens et Vietnamiens dans ce qui a pour ambition d’être une filière d’excellence ;
- à servir de modèle pédagogique et organisationnel pour le reste du système éducatif des trois pays où il est mis en oeuvre.

Taille du dispositif

Le projet « Classes bilingues » a été lancé en 1994 au Vietnam et au Cambodge (des classes expérimentales existant à Ho Chi Minh Ville depuis 1992 et à Hanoi depuis 1993), et en 1996 au Laos. Il a connu une période de croissance quantitative dans ses premières années avant de se stabiliser à la fin des années 90. Actuellement, il concerne :

Pays	Provinces	Villes	Établissements	Classes	Professeurs	Élèves
Cambodge	6	6	16	100	151	3 000
Laos	4	4	13	105	144	3 000
Vietnam	19	21	106	620	533	17 000
Total	29	31	135	825	828	23 000

Disciplines enseignées et choix pédagogiques

Le programme « Classes bilingues » comporte bien sûr un enseignement du français, mais aussi un enseignement de matières scientifiques en français – c’est cette caractéristique qui le distingue d’autres programmes focalisés uniquement sur l’aspect linguistique. Ces disciplines non linguistiques (DNL) sont les suivantes :

- mathématiques
- sciences physiques
- chimie (uniquement au Laos)
- biologie (sauf au Vietnam, où cet enseignement a été arrêté en 2000)

La durée du cursus a varié dans le temps et selon les pays. Actuellement, elle est de :

- 7 ans au Cambodge (début en dernière année de cycle primaire)
- 9 ans au Laos (début en troisième année de cycle primaire)
- 12 ans au Vietnam (début en première année de cycle primaire)

Les enseignements dans les « Classes bilingues » s’appuient bien évidemment sur les programmes officiels de chacun des trois pays. Ils viennent compléter les enseignements donnés en langue nationale. Le nombre d’heures supplémentaires pour les élèves varie selon les niveaux et les pays ; il est en moyenne d’une dizaine d’heures en plus par semaine. Au Laos, les enseignements scientifiques donnés en français se substituent aux enseignements donnés en lao. Au Cambodge et au Vietnam, il y a répétition des enseignements, mais avec une approche pédagogique différente.

Le cœur du programme bilingue est en effet d’introduire des éléments de pédagogie plus dynamiques et interactifs dans les pratiques d’enseignement des trois pays concernés. C’est vrai pour l’enseignement du français comme pour celui des sciences, avec un accent mis sur l’expérimentation. A cet égard, l’introduction de la méthode « La main à la pâte » pour l’enseignement de la physique en dernière année de cycle primaire au Cambodge est exemplaire d’une conciliation réussie entre une démarche expérimentale et la fabrication locale du matériel nécessaire à sa conduite.

Formation continue des enseignants et ressources pédagogiques

La formation des élèves passe bien entendu par celle des enseignants, en particulier pour un programme ambitionnant d’innover sur le plan pédagogique et de constituer de ce fait une filière d’excellence. Le programme « Classes bilingues » s’attache donc :
- à former les enseignants de français et des disciplines scientifiques en français ;
- à concevoir des outils et des méthodes pédagogiques spécifiques à ces filières scolaires et adaptés au contexte national ;
- à constituer un réseau d’établissements où cet enseignement est diffusé, avec en leur sein les centres de documentation appropriés.

Évaluation de la qualité du programme

Le programme « Classes bilingues » a évidemment fait l’objet de nombreuses évaluations internes et externes au cours de ses douze années d’existence en Asie du Sud-Est. Leurs conclusions ont été globalement très positives, que l’on mette en avant les indicateurs les plus objectifs (résultats aux baccalauréats et insertion à l’Université) ou des paramètres plus qualitatifs :

Résultats aux baccalauréats et intégration à l’université

Objectifs directs du programme, ces deux paramètres constituent également les indicateurs les plus immédiats pour mesurer de sa réussite. Pour ce qui est de la réussite au baccalauréat, elle est supérieure à 95% dans les trois pays, très largement au-dessus des moyennes nationales (50% de réussite au Cambodge, par exemple).

Pour ce qui est de l’insertion universitaire :

- Au Cambodge :
La multiplication des universités privées rend difficile le suivi de chacun des bacheliers (il n’y a pas au Cambodge de concours d’entrée à l’Université comme au Laos ou au Vietnam, donc moins de chiffres fiables quant à l’insertion universitaire). Néanmoins, on estime que 65% d’entre eux au moins poursuivent à l’université (soit environ le double de la moyenne nationale), dont la moitié dans des filières francophones.

Au Laos :
En 2005, la seconde promotion des « Classes bilingues » a connu un taux de réussite de 100% au concours d’entrée à l’université, alors que la moyenne nationale est aux alentours de 20%.

- Au Vietnam :
Le taux de réussite au concours d’entrée à l’université est supérieur à 70%, alors que la moyenne nationale est de 15%. Plus de deux tiers des reçus poursuivent dans des cursus universitaires francophones.

Évaluation qualitative des apports de la filière bilingue

Au niveau des élèves

- Des bénéfices linguistiques
Les évaluations s’accordent pour constater que la langue étrangère est mieux maîtrisée quand elle est apprise non pour elle-même mais pour servir de vecteur d’information. La langue nationale est également mieux maîtrisée grâce au développement d’une conscience métalinguistique de la part de l’élève. Il est sensibilisé très tôt à l’existence des langues, éveil favorable au plurilinguisme.

- Des bénéfices culturels
Cet enseignement propose « une culture du dehors », une découverte de l’autre mais surtout une façon différente de découper le réel et de le nommer. Cette dimension intrinsèque à l’enseignement des langues est d’autant plus présente ici que d’autres matières sont enseignées en français.

- Des bénéfices cognitifs
L‘enseignement bilingue favorise le développement intellectuel de l’enfant : capacité d’abstraction, conceptualisation, traitement de l’information, adaptabilité et créativité.

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1 La validation des compétences

En fin de cycle secondaire, les élèves des filières bilingues passent des épreuves en langue nationale pour l’obtention du baccalauréat d’État. En complément, ces élèves passent des épreuves en langue française pour le français et les disciplines scientifiques qui ont fait l’objet au lycée d’un enseignement en français. Ils obtiennent une mention francophone délivrée par le ministère national de l’éducation.

Pays	Certification du et en français à la fin du cycle secondaire
Vietnam	Français, mathématiques, sciences-physiques, (biologie en option)
Cambodge	Français, mathématiques, sciences-physiques et biologie
Laos	Les épreuves des disciplines scientifiques du baccalauréat national sont traduites en français. En outre, les élèves passent une épreuve de français validée par le passage du DELF scolaire

Les résultats aux épreuves de fin de cycle secondaire en 2005

Pays	Cambodge	Laos	Vietnam
Nombre de lycéens candidats au baccalauréat national	267	41	699
Taux de réussite au baccalauréat dans les classes du projet / Taux national de réussite	93 % / 73 %	100 % / NC	99 % / NC
Taux de réussite aux épreuves de la mention francophone	24 %	90 % (équivalent au DELF scol 1) et 68 % (équivalent au DELF scol 2)	85 %

De manière générale, on constate que les élèves issus des filières bilingues réussissent mieux aux épreuves du baccalauréat que les élèves du système général.

2 L’accès des élèves dans l’enseignement supérieur

Les projets « Classes bilingues, Classes à français renforcé » par leurs actions contribuent à la formation de lycéens capables d’intégrer l’enseignement supérieur dans leur pays ou à l’étranger. Au regard des résultats de ces deux dernières années, on note que les élèves issus des filières bilingues accèdent en plus grand nombre à l’université que les élèves des filières habituelles.

L’accès à l’enseignement supérieur francophone ou en langue nationale s’effectue :

- dans les filières en langue nationale des universités du pays,
- dans les filières universitaires francophones à vocation technique et scientifique du pays et de la région,
- dans les départements d’études françaises des universités du pays,
- dans des universités francophones à l’étranger.

Pays	Cambodge	Laos	Vietnam
Nombre d'étudiants issus des classes bilingues	86	41	498
Taux d'intégration des élèves bilingues dans l'enseignement supérieur national ou étranger / taux national	65 % / 32 %	100% / 15%	71% / 15 %
Taux d'intégration des élèves dans l’enseignement supérieur national en français	63%	95 %	39 %
Taux d'intégration des élèves dans l’enseignement supérieur national en langue nationale	27 %	2.43 %	38.5%
Taux d'intégration des élèves à l'étranger en français	0	0	20%
Taux d'intégration des élèves à l'étranger en langue étrangère	0	2,43 %	2.41%

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Carte des classes bilingues en Asie du Sud-Est

LE CENTRE RÉGIONAL FRANCOPHONE POUR L'ASIE ET LE PACIFIQUE (CREFAP) : UN CENTRE DE FORMATION ET D'EXPERTISE POUR LE FRANÇAIS

M. Stéphan PLUMAT, Directeur du Bureau régional pour l’Asie et le Pacifique, Organisation internationale de la Francophonie

En créant, en 1993, le Centre régional francophone pour l’Asie et le Pacifique (CREFAP) avec le Ministère vietnamien de l’Éducation et de la Formation, l’Agence de la Francophonie, voulait marquer la priorité qu’elle accordait à la promotion de l’enseignement du français sous toutes ses formes dans la région. D’emblée, à une époque où le principal problème était le nombre de professeurs de français et en français, le Centre a développé une offre de formation essentiellement ciblée sur cette population. Les enseignants de disciplines non linguistiques appelés à intervenir dans les classes bilingues ont bénéficié d’actions spécifiques. Les plans de formation mis en œuvre ont permis de fournir rapidement les contingents de professeurs nécessaires au démarrage du programme bilingue. On peut affirmer, sans crainte de s’éloigner par trop de la vérité, que le lancement des classes bilingues a aussi eu comme effet induit de permettre au CREFAP de structurer ses premières actions et de se définir une première méthode de travail.

Mais les temps changent et avec eux les besoins. Une fois la vitesse de croisière du programme bilingue atteinte, une réévaluation des besoins des professeurs de français et, au-delà, de l’enseignement du français, s’est naturellement imposée. Si au départ, les activités de formation continue des professeurs, ou plutôt de mise à niveau, étaient totalement justifiées pour lancer ou relancer la dynamique de l’enseignement du français dans une région qui découvrait ou redécouvrait la Francophonie – le Cambodge devient état membre de la Francophonie en 1993, le Laos l’est depuis 1991 et le Vietnam prépare le Sommet de 1997 – la nécessité d’étendre celles-ci à un nombre toujours plus grand de professeurs pour maintenir une croissance régulière du nombre d’apprenants à l’intérieur du système bilingue comme à l’extérieur, en vue d’atteindre la masse critique de locuteurs francophones nécessaire pour permettre à ces pays une participation pleine et entière au mouvement francophone, exigeait une réévaluation en profondeur de la stratégie. L’exercice effectué en 1999 a mis deux éléments en évidence. D’abord, la nécessité de s’adresser aussi et surtout aux formateurs de formateurs qui jusqu’à présent n’avaient pas été vraiment associés à cette relance de l’enseignement du français. Certes, ils formaient des enseignants, certains produisaient même des manuels ou animaient des actions de formation continue, mais force est de constater, aujourd’hui, que toutes ces compétences et les énergies qui les mobilisaient s’exprimaient de manière désordonnée, sans réel cadre stratégique adossé à une politique clairement exprimée d’enseignement des langues étrangères en général et du français en particulier. Le deuxième élément était corrélé au premier. S’il existait indéniablement dans la région des linguistes et philologues dotés d’une solide formation académique, il leurs manquait en général les compétences nécessaires pour leurs permettre de devenir les cadres et les animateurs pédagogiques dont le système avait besoin pour se développer et se réguler. Il apparaissait aussi nécessaire de renforcer, autour du dispositif bilingue, la qualité et la diversité de l’offre de français et de sortir, il faut bien le dire, de la logique de substitution qui jusque là prévalait dans le secteur.

C’est pour répondre à ces nécessités de coordination, de renforcement des compétences en ingénierie de la formation et de diversification de l’offre de français au sein des systèmes éducatifs qu’en 2000, l’Agence intergouvernementale de la Francophonie aujourd’hui devenue l’Organisation internationale de la Francophonie a demandé à son Bureau régional pour l’Asie et le Pacifique d’entreprendre une rénovation du CREFAP qui, dans le même temps a été confirmé comme l’unité régionale opérationnelle de l’Organisation pour les matières éducatives. Cette mutation entreprise sur la base d’une réflexion régionale, collégiale et multilatérale aboutie l’année précédente, a débouché sur un centre qui, très vite s’est imposé comme une plate-forme multilatérale, multipartenariale et régionale de coordination, de réflexion et de promotion de ce que l’on peut nommer l’ingénierie de la formation ou, si l’on préfère, une ingénierie de la formation. Son public, ses bénéficiaires sont devenus désormais, les formateurs de formateurs d’une part qui étroitement associés aux activités du centre en sont également devenus des acteurs, et les cadres du système éducatif, indispensables pour garantir à la langue française la place qui lui revient dans les programmes d’enseignement. Ses partenaires tant des coopérations bilatérales que multilatérales francophones ont vite perçu les avantages qu’ils pouvaient tirer de cette nouvelle structure dotée d’une triple légitimité : institutionnelle, académique et éthique. A titre d’exemple on peut souligner le rôle, que certains qualifient de déterminant, joué par le CREFAP dans l’expérimentation réussie au Vietnam de l’enseignement du français deuxième langue vivante étrangère pour lequel, à la demande de la coopération bilatérale française et du Ministère vietnamien de l’Éducation et de la Formation, il a joué non seulement le rôle de maître d’œuvre mais, dans une certaine mesure celui de maître d’ouvrage et certainement celui de partenaire plein et entier du projet.

À partir de là, le CREFAP s’est forgé un modèle d’action et d’intervention qui au fil des années a fait ses preuves et donné plusieurs résultats avérés parmi lesquels, l’expérimentation mentionnée plus haut, la mise en réseau, à l’échelle régionale, des formateurs de formateurs et des établissements de formation, la reconnaissance internationale d’un séminaire régional de recherche action en didactique du français langue étrangère, la mise en place au Cambodge, au Laos et au Vietnam, de groupes d’experts mandaté par les ministères de l’Éducation pour définir, mettre en œuvre et piloter l’enseignement du français. Plus qu’un centre de référence le CREFAP est devenu avant tout une communauté régionale, réunissant non seulement les experts locaux, mais aussi ceux des coopérations bilatérales et multilatérales francophones, dans laquelle chacun peut venir puiser les références techniques et professionnelles dont il a besoin tout en l’enrichissant de ses compétences et de ses expériences. Le Centre a atteint ces résultats en suivant dès le début de sa mutation les principes qui aujourd’hui constituent d’ailleurs les piliers de l’action multilatérale francophone et qui sont : la subsidiarité, la pertinence, le partenariat, l’intégration et la mesurabilité.

Aujourd’hui parce qu’en s’appuyant sur une méthode, une culture et des réseaux éprouvés il joue un rôle avéré de fédérateur régional, le CREFAP peut constituer, à n’en pas douter, le point d’appui sur lequel pourrait se poser le levier que veut être le projet de valorisation du français en Asie du Sud-Est pour notre langue commune.

ENTRETIENS

Entretien avec Son Excellence Monsieur Neang Muth, Conseiller du Ministre de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports du Royaume du Cambodge
Correspondant national du Cambodge pour le projet « Valorisation du français en Asie du Sud-Est »

Comment jugez-vous les résultats de 12 ans de Classes bilingues ?

Les résultats obtenus par les élèves des Classes bilingues sont très satisfaisants. Le programme des Classes bilingues est un programme d’excellence qui, grâce à ses innovations pédagogiques, est exemplaire et contribue à améliorer le système éducatif national et nous encourage à poursuivre nos efforts pour l’avenir du pays.

Quelles mesures sont mises en œuvre par votre Ministère pour assurer l'appropriation du programme?

Le Ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports a mis en place avec le Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France ainsi qu’avec l’Agence universitaire de la Francophonie, un plan pour l’appropriation du programme Classes bilingues. À partir de la rentrée scolaire 2006, notre Ministère prendra à sa charge un tiers des indemnités des professeurs et des directions d’établissement. Il est également prévu d’intégrer l’équipe des Conseillers pédagogiques cambodgiens et le personnel d’encadrement du programme dans l’organigramme du Ministère et de prendre en charge leurs indemnités. Enfin, dès cette année, nous organiserons les examens de français qui s’intégreront aux épreuves du baccalauréat national.

Parlez-nous du plan national que vous avez coordonné pour préparer le futur projet « valorisation du français en Asie du Sud-Est ».

Nous souhaitons intégrer le programme des Classes bilingues dans ce plan régional ainsi que les actions de l’enseignement supérieur et de la recherche afin d’assurer la pérennité du français. Cependant, il est souhaitable de bénéficier encore de l’appui tant sur le plan technique que sur le plan financier sachant que le français continue à jouer un rôle important dans le pays en dépit des contraintes et des difficultés liées au redressement national.

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Entretien avec M. Khamhoung Saklokham, directeur de l’enseignement général
Président du comité de pilotage des classes bilingues. Principal interlocuteur sur le futur projet régional d’appui au français au Laos

Comment jugez-vous les résultats du programme des « Classes bilingues » ?

Suite à l’évaluation du programme, il apparaît que la coopération entre l’ambassade de France, l’Agence universitaire de la francophonie et le Ministère de l’éducation nationale a permis sur ce projet d’atteindre pleinement les objectifs fixés.
Pour le Ministère, il s’agissait d’un projet interdépartemental avec l’intervention de l’Institut de Recherche en Sciences de l’Éducation, la Faculté de Pédagogie, le Département de Formation des Maîtres, les instances des différents services de l’éducation de Vientiane et des provinces.
Le projet a été mis en œuvre avec beaucoup de responsabilité par l’ensemble des partenaires et les résultats obtenus sont de grande qualité. Il a permis de renforcer notre capacité de gestion grâce à l’établissement de comités de pilotage, de renforcer les capacités humaines grâce aux actions de formation initiale et continue, mais également grâce aux formations en France.
On a su élaborer une tradition de travail en commun. En tant que président du comité de pilotage du projet des classes bilingues, les objectifs me semblent pleinement atteints et mon vœu est aujourd’hui de poursuivre cette action.

Quelles sont les mesures que votre ministère envisage pour l’appropriation des « Classes bilingues » ?

Le ministère recherche actuellement les meilleures possibilités pour l’appropriation du projet. Comme nous l’avons évoqué au cours de plusieurs réunions, il semble que le degré d’appropriation soit assez élevé sur certains points tels que la titularisation de l’ensemble des enseignants, la mise en place de structure de suivi logistique, l’intégration complète des certifications… Cependant, les indemnités compensatoires restent un problème. Nous réfléchissons à une future prise en charge par les parents d’élèves.

Pouvez-vous nous parler du plan national concernant la mise en place du nouveau projet ?

Il est essentiel de continuer l’amélioration du programme et de préparer l’ensemble du dispositif de manière homogène. Le projet a été soumis au Ministre. Il a approuvé cette proposition de plan en demandant que lui soient précisés deux points : l’un portant sur la création de l’association ou d’une amicale des anciens étudiants et professeurs, mais ce point pourra être revu en temps voulu, et le second portant sur le poste de l’assistant technique qui devrait avoir un titre de coordinateur pour l’enseignement du français au Laos. L’ensemble des autres points ont été acceptés. On espère qu’ainsi la langue française sera renforcée.

Le contenu du projet pour le Laos prend en compte une priorité essentielle : la formation initiale des enseignants, sans quoi le dispositif ne pourra fonctionner. Un volet important est développé en ce sens. Il apparaît essentiel de continuer à soutenir et renforcer les compétences des enseignants en poste actuellement.

Enfin, la mise en place d’une coordination plus effective pour l’enseignement de la LV1 est également une priorité du futur projet. Une restructuration de l’enseignement au sein de 36 établissements secondaires (collège et lycées) est envisagée avec la mise à disposition de matériel plus récent et des méthodes plus attractives.
Au niveau universitaire, des perspectives intéressantes seront proposées aux élèves sortant des « Classes bilingues » et un élargissement des possibilités de formation universitaire francophone va permettre un développement des compétences des étudiants et un accès pour eux vers des diplômes plus élevés. Nous espérons qu’ainsi les débouchés seront assurés.

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Entretien avec M. Vi Van Dinh, expert pour le français. Membre du Bureau permanent et du Comité national de Direction du programme « Classes bilingues » Vietnam du Ministère de l’Éducation et de la Formation et correspondant national du Vietnam pour l’élaboration du Projet régional « Valorisation du français »

Comment jugez-vous les résultats de 12 ans de « Classes bilingues » ?

Tout à fait positifs. Un nouveau cursus spécifique d’enseignement de langues étrangères a été mis en place avec 17 000 élèves, 550 enseignants de français et de sciences en français dans 104 établissements de 18 provinces du pays. Le programme a atteint ses objectifs fixés au début. Les chiffres en témoignent : 100 % des élèves réussissent au bac vietnamien, 85 à 90 % à la certification francophone, 72 % en moyenne au concours d’entrée à l’université alors que le taux national n’est que de 15 %. Par ailleurs, 26 % font des études universitaires en France ou dans un autre pays francophone. Le programme a formé un contingent de jeunes francophones réellement capables de pratiquer le français dans les communications quotidiennes ou spécifiques et de suivre des études universitaires en français au Vietnam ou dans des pays francophones. Ces jeunes francophones ont beaucoup de chances de devenir des cadres francophones du Vietnam, contribuant à renforcer la francophonie au Vietnam. Ce programme a réellement répondu aux besoins des Vietnamiens et de la société vietnamienne. Bien sûr, rien n’est parfait, il reste des améliorations à faire par exemple sur la transversalité des enseignements, l’adaptativité du volume horaire, l’homogénéité des niveaux et compétences ...

Quelles mesures sont mises en œuvre par votre Ministère pour assurer l’appropriation du programme ?

Pour une appropriation du programme, le Ministère a pris des mesures particulières depuis des années :
- affirmer dans les textes officiels que le programme se poursuivra après la fin de la convention, ce qui constitue une garantie pour les Services de l’Éducation et de la Formation engagés dans le programme et les parents d’élèves ;
- inciter les Services de l’Éducation et de la Formation à titulariser ou contractualiser les enseignants travaillant dans le programme. Plusieurs provinces ont titularisé ou contractualisé tous ou presque tous les enseignants de français et de sciences en français ;
- appliquer la «socialisation » (faire payer les parents d’élèves les frais d’études de leurs enfants). Cette mesure est applicable et appliquée dans les grandes villes où les conditions socioéconomiques sont favorables, mais elle s’avère difficile dans les provinces où le niveau de vie reste encore modeste.
- constituer un encadrement administratif et pédagogique au niveau central et local ;
- achever l’élaboration de programmes disciplinaires et des manuels du programme.

Parlez-nous du plan national que vous avez coordonné pour préparer le futur projet « valorisation du français en Asie » ?

Pour préparer la coopération pour l’après 2006, le Ministère a piloté l’élaboration d’un plan national, avec la participation d’experts des coopérations francophones sur place. Ce projet s’intitule « Plan de renforcement de l’enseignement du français au Vietnam ». Conformément à l’esprit adopté lors des deux concertations internationales tenues à Hanoi en 2004 et 2005, ce plan s’articule autour de trois axes d’action : axe institutionnel, axe formation et recherche, axe ressources et matériel pédagogique.
Sur l’axe institutionnel, l’accent sera mis sur le maintien et le renforcement de la diversité des cursus existants, c’est-à-dire qu’il faudra faire en sorte que ces cursus soient consolidés ou officialisés.

Sur l’axe formation et recherche, le plan a mis en évidence des acquis mais aussi des lacunes quant à la formation initiale et continue des enseignants. Il s’agira d’harmoniser les formations, les décloisonner, mutualiser les compétences et ressources, relier recherche et formation, et ce tant au niveau national que régional pour une meilleure efficacité et une meilleure efficience. La formation devra se faire selon un plan bien réfléchi et couvrir l’ensemble des enseignants tout en dispensant un tronc commun et des formations spécifiques dont chaque type d’enseignant a besoin. Elle doit se faire non seulement au Vietnam mais aussi en Francophonie.

Sur l’axe ressource pédagogique, l’accent sera mis sur l’amélioration de certains programmes existants (« Classes bilingues »), l’élaboration de nouveaux programmes et manuels (le français LV2), la résolution du droit d’auteur et ou du droit d’impression sur place. Il s’agira aussi de renouveler les équipements fournis au début du programme « Classes bilingues » actuellement hors d’usage ou obsolètes, d’équiper d’autres établissements. Il sera aussi question d’améliorer ou renforcer les pages web existants pour une meilleure exploitation.

D’autres actions pour rendre plus visible la francophonie et donner plus de motivations aux apprenants ont été prévues. Bref, ce plan vise à renforcer l’enseignement du français et par là la francophonie au Vietnam. Dans un contexte où le français doit faire face à la concurrence féroce de l’anglais, sa réalisation demande des efforts énormes des acteurs et partenaires concernés. Sans une coopération étroite et efficace, sans une poursuite de soutien méthodologique, technique et financier des partenaires francophones, ce plan aurait du mal à aboutir.

Hanoi, le 12 février 2006

L'AVENIR DU FRANÇAIS EN ASIE

Par Daniel Weissberg, professeur de géographie à l’Université de Toulouse II - Le Mirail
Texte provisoire pour l’ouvrage « Avenir du français » publié par le réseau de chercheurs « Sociolinguistique et dynamique des langues », à paraître en 2006. Site Internet du réseau de chercheurs.

Si la géopolitique des langues, en tant « qu’étude des rivalités de pouvoirs et d’influences » peut éclairer sur les dynamiques récentes du français au sein d’aires culturelles particulièrement complexes, l’analyse des politiques linguistiques nationales, et celle de l’ingénierie éducative qui en résulte, doivent être inscrites dans le cadre de la construction d’espaces économiques régionalement intégrés. À cet égard, le futur du français en Asie n’échappe ni à la mondialisation des échanges ni à l’interpénétration des cultures régionales, entre harmonisations régionales et fragmentations locales, entre héritages recomposés et ouvertures assumées dans les aires géographiques de référence auxquelles nous nous limiterons ici : le monde indien, l’Asie du Sud-Est , l’Asie du Nord-Est.

Géopolitique et représentations du français en Asie

À l’évidence, l’Asie est la région la moins francophone du monde : près de deux millions de locuteurs, en cumulant les estimations nationales, à rapporter aux trois milliards d’habitants. Les situations nationales, le statut de la langue française, ses représentations et ses usages y sont des plus variables. En Inde, au Japon et en Corée du Sud, l’apprentissage et l’usage du français s’inscrivent historiquement dans une vision élitiste et culturelle de la langue.

Avec ses deux langues officielles, hindi et anglais, ses dih-huit langues nationales, l’Inde est spontanément et organiquement plurilingue. S’il s’avère que près de 10% des nationaux ont une maîtrise suffisante de l’anglais pour assurer leur bonne insertion dans l’économie-société-monde contemporaine, le français est de fait la « quatrième langue », première langue étrangère enseignée avec près de 350 000 apprenants dont 60 000 dans le supérieur. Deux associations de professeurs de français s’efforcent de mener à bien la vie associative autour de colloques, formations continues et publications. Elles sont particulièrement actives sur la côte Ouest (Mumbai, Goa) et autour de Pondichéry et Chennai (Madras) où les héritages de la présence française et des congrégations restent encore notables.

Au Japon, Nobutaka Miura estime le nombre de locuteurs à 60 000 en notant le poids de l’association des professeurs et la prégnance du référent littérature dans les contenus pédagogiques et dans la formation initiale d’un corps professoral nombreux (2000 membres associés). Pour autant, cet apprentissage du français « langue de culture » valorisant le patrimoine culturel, artistique et littéraire, répond-il aux attentes de l’économie et de la société japonaise contemporaine ? Les mêmes questionnements peuvent avoir cours à propos de la Corée du Sud, avec une implantation encore plus favorable dans le secondaire et le supérieur : près de 400 000 apprenants dont 20 000 étudiants. L’héritage du confucianisme et la valorisation intrinsèque de la culture et des arts dans la construction de l’identité ont orienté nombre de pratiquants vers la langue française, perçue également comme un vecteur de contre-culture face à la diffusion de modèles japonais ou chinois.

En Chine et dans la plupart des États « non francophones » de l’Asie orientale, le statut du français en tant que « seconde langue étrangère » (après l’anglais) repose sur des opportunités « de niche » tributaires en grande partie des actions ciblées des coopérations linguistiques et éducatives. Celles-ci sont articulées a priori sur la présence d’investisseurs francophones dont il s’avère qu’ils recherchent de fait un environnement économique anglophone… Les pratiques francophones héritées y sont aujourd’hui quasiment inexistantes, même au Yunnan chinois, ancien arrière-pays du Tonkin colonial français. Restent ici ou là des «climats » politiquement favorables, comme à Kunming ou Shanghai en Chine, comme en Thailande où la francophilie avérée de la famille royale pose la langue française comme une alternative au « thaiglish ».

La situation géopolitique dans l’ex-Indochine française est tout autre. Vietnam, Laos et Cambodge sont membres de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF). Le statut du français dans les relations des trois pays à l’OIF n’en fait d’aucune manière une langue officielle ou de communication, en premier en raison des partenariats régionaux tissés, ensuite à cause du faible nombre de locuteurs compétents, que les meilleures estimations récentes chiffrent à 0,5% de la population. S’y ajoutent les générations successives d’apprenants seconde langue étrangère, des classes bilingues, des départements de français et des filières universitaires bilatérales et multilatérales qui pourraient avoir, à notre sens et après dix années de programmations, doublé le nombre des apprenants et conforté l’estimation globale de 900 000 personnes dont un demi-million au Vietnam. Mais la statistique ne rend pas compte d’une part de la réalité de l’insertion des trois pays dans l’espace francophone international, en particulier dans leurs relations avec la France, voire avec l’Afrique , et d’autre part du poids géopolitique que représentent les réformes des structures administratives et juridiques, l’aide au développement durable et les formations médicales mises en oeuvre dans le concert des nations francophones. Reste à y parfaire une meilleure valorisation sur un marché plurilingue de l’emploi ; celui-ci, étroitement imbriqué aux nouveaux flux de l’intégration économique régionale, prend en compte les usages multiples et renouvelés du mandarin, du japonais mais aussi… de l’anglais et du français.

Politiques linguistiques et ingénierie du français

Si les francophones hâtifs, question de génération et d’héritages, semblent aujourd’hui en Asie prendre le pas sur les francophones natifs, la question de la didactique du français au sein des politiques linguistiques nationales conditionne assurément son avenir en région.

La didactique à l’épreuve des cultures

En Asie, l’apprentissage des langues en général, et celui du français en particulier, se fait en environnement socioculturel familier, mais forcément difficile, car la fonction identitaire qui signe l’appartenance à la nouvelle communauté linguistique exigerait un positionnement culturel au moins partiellement exogène. Dans ces conditions, en dehors de la situation non équivoque que constitue l’adhésion volontariste et contextuelle de certains apprenants à une langue/culture seconde et étrangère, la reproduction de modèles pédagogiques nationaux, la mise en œuvre de méthodes livresques et magistrales constituent autant de freins didactiques. L’avenir du français en Asie ne repose-il pas dès lors sur la capacité de ses vecteurs (institutions, entreprises, opérateurs linguistiques, enseignants, etc…) à assimiler et diffuser un modèle cognitif d’approche communicative faisant la part belle aux attendus de la diversité culturelle et valorisant l’enseignement du français et en français de disciplines non linguistiques. ?

L’enseignement bilingue, miracle ou mirage ?

Mis en œuvre dans l’enseignement primaire et secondaire du Vietnam (1994) puis du Laos et du Cambodge en suivant, décliné dans sa version proprement universitaire des filières universitaires francophones dans les mêmes pays, l’enseignement bilingue vise à créer les conditions d’accessibilité à l’univers de la formation linguistique et scientifique francophone avec un éveil précoce et continu au plurilinguisme et l’ouverture sur la culture « du dehors ». La réussite est indéniable en termes de diplômation et d’intégration universitaire et les lieux de formation initiés, établissements scolaires et universitaires, sont des points d’ancrage de l’action francophone. Décliné également, mais à une moindre ampleur, dans des établissements chinois ou thaïlandais, le système ne saurait être un modèle que dans le cadre d’appropriations nationales. Le peut-il quand les décentralisations et les dérégulations des systèmes éducatifs en cours en Asie renouvellent singulièrement les paramètres de pilotage des politiques linguistiques?

The future of french in Asia?

Successivement et/ou simultanément langue de culture partagée, outil de communication, le français occupe toujours une place à part dans la géopolitique des langues en Asie. Il peut trouver, sans renier temporalités de diffusion et échelles d’essaimage, de nouvelles perspectives dans la « troisième voie » ouvrant vers les paradigmes intégrateurs des sciences sociales et humaines.