L'ENSEIGNEMENT BILINGUE DANS LE SYSTEME ÉDUCATIF LIBANAIS

par Françoise Weiss, attachée de coopération éducative et culturelle à l’Ambassade de France à Beyrouth, Jean-Michel Kasbarian, inspecteur régional de l’Éducation nationale, Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE), Fouad Mlih, conseiller pédagogique du Bureau d’arabe (AEFE).

L’originalité première du système éducatif libanais réside dans la généralisation du bilinguisme puisque l’enseignement en langue étrangère (soit le français, soit l’anglais) commence au niveau pré-scolaire, se décline ensuite dans les disciplines scientifiques dont aucune n’est dispensée en arabe (les pratiques de classe sont parfois différentes des textes de référence) et s’impose dans les cursus universitaires les plus réputés et recherchés par les élites locales.

Réseau scolaire public et privé

L’enseignement général pré-universitaire qui scolarise 900 000 élèves se répartit entre 2 grands secteurs :

Les établissements qui dispensent les programmes libanais d’enseignement dans lesquels les disciplines scientifiques sont enseignées obligatoirement en langue étrangère (soit l’anglais encore minoritaire, soit le français). Leurs statuts se répartissent en trois catégories :

Les établissements à programmes français homologués par le ministère français de l’Éducation nationale

À la rentrée 2005, trente établissements constituent le réseau des établissements homologués par le ministère français de l’Éducation nationale. Ils accueillent 42 500 élèves de la maternelle au baccalauréat, dont un peu plus de la moitié (24 000 élèves) dans le premier degré. De la maternelle au CM2, le réseau comprend 900 classes, pour un peu plus d’un millier d’enseignants en charge du français (langue et disciplines enseignées en français) et 550 enseignants d’arabe.

Les établissements conventionnés sont peu nombreux, six dont cinq relèvent de la double gestion de l’AEFE et de la Mission Laïque. Le conventionnement implique une tutelle plus forte du ministère de l’Éducation nationale, avec des chefs d’établissements, des directeurs et des enseignants titulaires français détachés.

Les établissements « seulement homologués » et « conventionnés » ont en commun de respecter le curriculum français, tel qu’il se décline dans les programmes, les évaluations, les manuels, les examens (brevet et baccalauréat français), le projet d’établissement, les valeurs éducatives de l’enseignement. Institutionnellement, ces établissements ont obligation d’offrir aux élèves une formation leur permettant de poursuivre leur cursus libanais jusqu’au brevet des collèges (fin de 3ème), ce qui se traduit par un enseignement spécifique de la langue arabe (programme libanais), l’usage de cette langue en histoire-géographie et en éducation civique. La contextualisation des contenus d’histoire-géographie des programmes français, prenant appui sur les ressources libanaises, est aussi encouragée.

Il s’agit d’un réseau à caractère essentiellement libanais, du point de vue des élèves comme des enseignants. Ainsi, ce sont seulement 7,5 % d’enfants français qui y sont scolarisés, principalement dans les établissements conventionnés. Une minorité d’enseignants est constituée de titulaires français détachés, moins de 3 % du total des enseignants en charge du français pour le premier degré.

Les performances scolaires pour le programme français, mesurées par les évaluations françaises (CE2, 6^ème, CP, CE1 et observatoire de la lecture) sont bonnes, s’agissant d’élèves qui n’ont pas le français comme langue maternelle. À l’entrée au collège, les résultats des élèves en français sont équivalents ou un peu supérieurs aux scores moyens nationaux de l’évaluation 6^ème sur les trois dernières années et assez significativement supérieurs en mathématiques (entre 4 et 8 %). En revanche, un pourcentage significatif d’élèves, entre 30 et 35 % depuis trois ans, ne maîtrise pas les compétences fondamentales attendues à l’entrée au collège en mathématiques, en français ou dans les deux disciplines.

Enseignement des langues dans les programmes scolaires

Le français est très largement une langue de scolarisation, bien que l’usage social et familial de la langue constitue un facteur favorisant son apprentissage. Ce sont en effet un peu plus de six enfants sur dix (enquête menée auprès des enseignants) dont les parents ont un usage au moins occasionnel du français. La durée de scolarisation dans les établissements favorise aussi l’exposition au français. Près des deux tiers des élèves effectuent la totalité de leur scolarité générale de la petite section de maternelle à la terminale dans le même établissement à programme français.

L’enseignement obligatoire de l’arabe suivant le programme libanais constitue une autre caractéristique du réseau. Il s’agit essentiellement d’un enseignement de langue. L’histoire, la géographie régionale et l’éducation civique devraient en théorie être assurées pour partie en arabe mais une forte variation existe entre les établissements quant à l’usage de l’arabe comme langue d’enseignement. Dans le premier degré, l’horaire hebdomadaire moyen pour l’enseignement de l’arabe et en arabe est d’environ 5 heures 30 en maternelle et 7 heures en primaire, respectivement un quart et un tiers de l’horaire total d’enseignement. Au collège, l’horaire est à peu près équivalent, mais ne compte que pour un cinquième de l’horaire global ; au lycée, selon les séries, l’horaire oscille entre 2 et 6 heures. Une minorité d’élèves bénéficie d’un enseignement d’arabe langue étrangère. S’ils sont désignés comme « non arabophones », seule une faible proportion d’entre eux n’a en réalité aucune connaissance de l’arabe. Il s’agit plutôt d’enfants libanais ou bi-nationaux qui n’ont pas une connaissance suffisante de l’arabe pour suivre le programme libanais. Pour ces élèves en « arabe langue étrangère », le référent d’enseignement reste le programme d’arabe du ministère français de l’Éducation nationale.

Comme en français, des évaluations régionales en arabe, ont été développées depuis deux ans en CE2 et en 6^ème, sur programme libanais, avec une référence méthodologique aux évaluations nationales françaises.

L’enseignement de l’anglais en cycle 3 de l’élémentaire est en voie de généralisation dans les établissements conventionnés (autour d’une heure hebdomadaire). Il est peu développé en revanche dans les établissements « seulement homologués » qui restent attachés à un enseignement bilingue à l’école, réservant au collège l’apprentissage de l’anglais.

Quelles priorités pour le français langue d’enseignement ?

Dans les établissements à programmes français

Dans le premier degré, pour l’enseignement du programme français, quatre priorités constituent le projet pluriannuel régional élaboré par le Bureau de l’inspection de l’éducation nationale, en coordination avec le Bureau pédagogique d’arabe et les établissements et, en cohérence avec les orientations de l’AEFE.

La fonction première des évaluations diagnostiques est de permettre aux enseignants de cerner les réussites et les échecs des élèves et de mettre en oeuvre un accompagnement individualisé, en particulier auprès des élèves qui ne maîtrisent pas les fondamentaux. C’est le cas pour les évaluations du programme français comme du programme libanais à travers les évaluations d’arabe CE2 et 6^ème.

Les évaluations qui portent sur les compétences à acquérir dans le programme français font aussi référence aux savoirs partagés dans des domaines spécifiques (l’apprentissage ou la compréhension en lecture, l’observation réfléchie de la langue …). À ce titre, elles ont pour fonction d’orienter l’enseignement, en induisant des pratiques qui peuvent être en rupture avec celles traditionnellement pratiquées par les enseignants (la grammaire au service de la compréhension …).

L’aide au pilotage est la troisième fonction de l’évaluation. Dans la mesure où les évaluations s’inscrivent dans une continuité du CP à la 6^ème, elles permettent à l’établissement de repérer des forces et des faiblesses dans les acquisitions, certaines spécifiques à un cycle, d’autres récurrentes dans la scolarité primaire. Elles sont alors un instrument privilégié du diagnostic à la base de tout projet d’établissement et permettent la définition de priorités (d’apprentissage, de formation …).

Les actions engagées autour de cet objectif visent à favoriser les cohérences, les continuités mais aussi la cohésion et la coopération dans les établissements et entre écoles du réseau, pour l’enseignement du programme français comme de la langue arabe.
Les cohérences portent sur les liaisons entre les enseignements de français et d’arabe (harmonisation des pratiques), les disciplines, les actions éducatives, dans un souci de non contradiction des apprentissages.

Les continuités impliquent les liaisons entre les classes d’un même niveau, à l’intérieur d’un cycle ou entre les cycles et les degrés qui constituent un tout, l’établissement, dans l’objectif de limiter les ruptures dans les apprentissages. La mise en place de progressions de niveau et de programmations de cycle pour les enseignements du programme français, l’élaboration de programmations plurinanuelles pour l’enseignement de la langue arabe langue étrangère et de l’anglais participent de cet objectif. La réalisation d’un manuel d’arabe langue étrangère pour les niveaux CP et CE1 (publication en 2006) favorisera les continuités didactiques.

Pour la cohésion et s’agissant de la politique des langues, on relèvera dans les écoles le développement de projets bilingues français et arabe (sujets d’études menés en binômes d’enseignants). Au plan régional, des documents multimédia ont été produits par un groupe de travail bilingue sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie, animé conjointement par un conseiller pédagogique de l’inspecteur de l’éducation nationale et le conseiller responsable du Bureau pédagogique de l’arabe.

À la suite de la comparaison des résultats en français et en arabe aux évaluations CE2 et 6^ème, il a été décidé de renforcer l’expression écrite et la lecture documentaire en français comme en arabe. Ceci implique de consacrer beaucoup plus de temps à ces apprentissages dans les disciplines (géographie et éducation civique en arabe, souvent sacrifiées dans l’horaire) et de diversifier les supports, au-delà des textes narratifs et de l’analyse de la langue. La transposition aux classes d’arabe des outils de perfectionnement en lecture développés par le Réseau des Observatoires Locaux de la lecture auquel participe depuis deux ans une centaine d’enseignants du programme français devrait contribuer aussi au renforcement de la lecture et de l’écriture dans les deux langues.

Avec les progressions de géographie et d’histoire, communes aux programmes français et libanais pour le premier degré, en cours d’élaboration, il convient de développer des fiches de classe permettant un enseignement en français et en arabe dans lequel la lecture et l’écriture documentaire auront toute leur place, autour de contenus clairement identifiés et délimités. C’est vers la mise en place d’un fichier bilingue que le travail est engagé avec une équipe d’enseignants volontaires.

S’agissant de l’enseignement de l’anglais au cycle 3, l’action en direction du réseau répond à quatre objectifs :

- la formation des enseignants, recrutés locaux ;
- la mise en place de progressions pluriannuelles pour éviter les répétitions dans l’enseignement ;
- le renforcement des liaisons avec la classe de 6ème, pour une meilleure prise en compte au collège des acquis de l’école ;
- la mise en place du portfolio européen des langues. Au Liban, où l’anglais a un usage social et familial non négligeable, l’apprentissage scolaire de la langue, tout en donnant une place importante à l’oral ne doit pas négliger l’écrit, y compris dans la dimension de l’évaluation.

La formation des enseignants du réseau relève d’un plan régional élaboré par un comité de suivi, les chefs d’établissement, avec l’expertise d’un partenaire français, l’Académie de Créteil. Les priorités régionales actualisent les orientations de politique éducative de l’AEFE : le renforcement des projets d’établissement comme vecteur d’autonomie et garant de la prise en compte de la diversité des publics scolaires ; la maîtrise des savoirs fondamentaux et de la langue française ; l’ouverture des établissements à la culture et à la langue des pays d’accueil et le projet d’orientation de l’élève. Un dispositif d’évaluation différée des actions de formation a été développé ainsi qu’un suivi de proximité des enseignants et des équipes par les conseillers pédagogiques.

Dans les établissements à programmes libanais

L’appui à l’enseignement du français et en français se traduit prioritairement par des programmes ambitieux de formation initiale et continue des enseignants de l’ensemble de la filière éducative (du pré-scolaire jusqu’au supérieur) autant dans le secteur privé que dans le public. Cette priorité accordée à la consolidation de l’enseignement du français et en français repose essentiellement sur la formation des enseignants et se concrétise par un plan national de formation et des projets de coopération bilatérale franco-libanais financés sur le fonds de solidarité prioritaire (FSP).

Un plan national de formation (155 stages par an) développé par le Service de coopération et d’action culturelle (SCAC) en collaboration avec les vingt Bureaux pédagogiques de l’enseignement privé et le ministère libanais de l’Éducation et de l’enseignement supérieur. La réflexion sur le bilinguisme prend désormais plus de place dans l’offre de formation. Ainsi, par l’entremise du CIEP, M. Laurent GAJO de l’Université de Genève a t-il récemment encadré un stage intitulé « Alterner les langues dans les sections francophones au Liban » qui a posé les principaux questionnements : celui de la compétence bilingue, de la micro/macro-alternance et de l’articulation entre L1 et L2, celui de didactique intégrée (langues et disciplines).
Autour de ce spécialiste, la Mission culturelle française au Liban souhaite progressivement rassembler tous ceux/celles qui sont concernés par cette thématique qui touche l’ensemble du système éducatif national.

Le FSP « Appui à l’enseignement de base au Liban et à la rénovation du français » a pour priorité la maîtrise linguistique des enseignants du premier degré. Cette dernière conditionne la pérennité du français comme langue de scolarisation au sein du secteur public d’enseignement.

Le FSP « Appui à l’enseignement du français et en français à l’Université libanaise » devrait permettre d’améliorer les compétences linguistiques et les compétences en didactique des langues et des sciences du corps enseignant dans la seule université publique du pays, ses 70 000 étudiants constituant le principal vivier en jeunes enseignants du secteur public.

Le soutien aux départements de français et de sciences de l’éducation des universités privées francophones et arabophones, bien qu’il corresponde à un programme de coopération plus classique, contribue notablement à élargir ce projet.

Émergence d’une réflexion commune

Depuis la rentrée 2005, la Mission culturelle française au Liban s’attache à faire émerger une réflexion sur les problématiques communes à l’ensemble des composantes du système éducatif (établissements à programmes français et libanais) qui s’appuie sur les compétences et l’expérience professionnelles disponibles en son sein.

Cette approche transversale et élargie des problématiques de coopération vise à :

- rassembler des informations d’origines diverses (donc pas forcément institutionnelles) mais indispensables à la prise de décision ;
- élaborer de nouvelles grilles d’analyse pour développer la capacité de la Mission culturelle à construire un réseau plus serré de personnes ou associations-relais réparties sur l’ensemble du territoire ;
- consolider, au sein du système éducatif libanais, le positionnement du français comme langue de scolarisation.

Un travail de réflexion sur la politique du livre et la promotion de la lecture associe l’ensemble des parties prenantes pour construire de véritables stratégies. Au sein du réseau à programmes français, a été mis en place un observatoire de la lecture, le réseau des 36 Centres de Lecture et d’Action Culturelle (CLAC) ouverts par le ministère libanais de la Culture, en partenariat avec l’Agence intergouvernementale de la francophonie sur l’ensemble du territoire et l’association Assabil créatrice d’un réseau de bibliothèques à Beyrouth et sa région.

L’ambition de la Mission culturelle française au Liban est de pouvoir, en articulant mieux l’ensemble des actions autour du livre et en associant plus étroitement le secteur scolaire à la politique de lecture publique menée par l’État libanais, couvrir les localités de plus de 10 000 habitants dans les zones les plus éloignées des centres culturels français et in fine de tirer le meilleur parti possible de la manifestation-phare que constitue le Salon du Livre de Beyrouth (3^e salon du livre francophone au niveau mondial).

POUR UNE ÉDUCATION LINGUISTIQUE

par Marianne Field, directrice générale adjointe de la Mission laïque française

Depuis sa création en 1902, la Mission laïque française s’est inscrite dans une volonté d’apporter aux élèves de tous les pays où elle se trouvait, un enseignement français et en français. Dès 1902, son créateur, Pierre Deschamps, a su, en observant les populations à Madagascar où il exerçait, que l’apprentissage du français ne se ferait pas sans donner aux élèves la maîtrise de leur propre langue et la reconnaissance de leur propre culture.

En se développant depuis un siècle sur tous les continents, la Mission laïque française s’est toujours attachée à mettre en œuvre ses principes qui se résument en un slogan : « une valeur – la laïcité – deux cultures, trois langues (en intégrant l’apprentissage de l’anglais) ».
Ainsi la problématique du bilinguisme est-elle posée en terme non seulement didactiques, linguistiques mais aussi en terme d’engagement politique. Dire que l’on offre, à qui le souhaite, un enseignement d’excellence à la française, c’est reconnaître que jamais ne sont oubliés l’environnement de l’établissement et le milieu de vie des élèves.

C’est pourquoi le bilinguisme est une préoccupation essentielle de la Mission laïque. Un bilinguisme qui ne doit pas être simple juxtaposition de deux langues mais un bilinguisme « actif », permettant aux élèves de renforcer leurs acquis par le jeu des transferts d’une langue à l’autre. Outre la mise en place d’outils facilitant cette pédagogie – bibliothèques, médiathèques bilingues, par exemple – cette exigence doit amener les équipes plurinationales à travailler ensemble. Déjà, les contenus des programmes scolaires sont aménagés mais en plus, ce sont les pratiques pédagogiques qui doivent être changées : promouvoir le travail en doublette, par exemple. En fait, il s’agit d’inscrire une éducation linguistique comme l’on parle d’éducation musicale ou d’éducation sportive … C’est parce que cette éducation linguistique peut s’installer que l’on peut envisager d’aborder très tôt une troisième langue comme l’anglais.

Au Liban, la Mission laïque compte la moitié de ses effectifs d’élèves. C’est donc pour elle un enjeu considérable dans un pays particulièrement contrasté où des zones très francophones jouxtent des zones presque exclusivement arabophones. C’est ainsi que les projets pédagogiques du lycée franco-libanais Verdun, situé au cœur de Beyrouth, sont exemplaires.

UN CAS EXEMPLAIRE D'ENSEIGNEMENT BI-PLURILINGUE : LE LYCÉE VERDUN À BEYROUTH

par Gisèle Angles, directrice du Cycle 3, École primaire du lycée Verdun

La population libanaise utilise indifféremment trois langues de communication : l’arabe, l’anglais et, d’une manière moindre, le français. L’usage de l’anglais est en pleine expansion et trouve sa place dans le quotidien des Libanais au côté de l’arabe et au détriment de la langue française. La modification de la signalisation urbaine d’où le français disparaît en est un exemple significatif.

C’est dans ce contexte linguistique général et dans un quartier, l’ouest de Beyrouth, à forte majorité arabophone et anglophone, que les élèves du lycée franco-libanais Verdun intègrent l’établissement à l’âge de trois ans. Ils n’ont pas, pour plus de 95 % d’entre eux, entendu parler français à la maison, bien que certains aient pu, parfois, fréquenter une garderie bilingue ou trilingue. Ils sont encadrés par des enseignants dont la grande majorité, recrutés localement, n’ont pas le français comme langue maternelle.

Sur ce terrain a priori défavorable, la politique générale de la Mission laïque visant à la maîtrise du français, de la langue maternelle et de l’anglais a pourtant trouvé un écho très positif.

Cette politique, inscrite dans le cadre du projet d’établissement, s’articule autour de trois axes pour aboutir à un enseignement des langues dynamique et évolutif respectant le contexte décrit :

- l’harmonisation des programmes français et arabe tant au niveau des contenus que des méthodes et des pratiques d’apprentissage,
- le développement de l’oral dans toutes les disciplines,
- l’enrichissement et la diversification des pratiques d’évaluation de manière régulière et réflexive pour favoriser l’analyse et l’amélioration des pratiques des enseignants.

LES DISPOSITIFS À L'ÉCOLE PRIMAIRE

L’année de petite section est une année déterminante pour structurer la langue maternelle de nombreux élèves non francophones afin qu’ils aient une base langagière solide pour élaborer la deuxième langue d’enseignement, le français. Le choix qui a été fait est celui d’utiliser totalement les ressources de cette situation de bilinguisme :

- les maîtresses des deux langues travaillent en parallèle dans la classe sur la totalité des activités prévues au programme,
- l’oral y est fortement favorisé de manière transversale ce qui, en aucun cas, ne néglige le bain d’écrit et les premières pratiques culturelles et d’identification de l’écrit dans les deux langues. Tous les projets menés à ce niveau sont bilingues.

De la moyenne section à la fin du CE1, la durée de l’enseignement en arabe est de plus en plus réduite (le plancher à l’entrée du cycle 3 est de 7 heures hebdomadaires) mais plusieurs domaines disciplinaires sont développés dans les deux langues : découverte du monde (voire technologie), éducation physique et sportive ainsi que l’éducation artistique. L’objectif est de favoriser la fonctionnalité de la langue de communication dans les situations les plus diverses possibles et de permettre le réemploi naturel du vocabulaire d’une langue dans l’autre.

De même, les bibliothèques de classe et les bibliothèques-centres documentaires sont dotées de nombreux documents dans les deux langues et les méthodes d’apprentissage de la lecture utilisent la même démarche.

Il faut insister ici sur l’accent mis sur les activités favorisant l’oral qui intensifient la confiance en soi des élèves.

À partir du cycle 3, l’élève est prêt pour l’introduction d’une troisième langue, l’anglais, qui est enseignée par des professeurs qualifiés et utilisant des méthodes similaires (théâtre, saynètes, création poétique, journal scolaire, bibliothèque …).

Si les possibilités de situation de travail en deux langues, français et arabe, simultanément, sont moins nombreuses dans ce cycle, il existe cependant plusieurs domaines où le bilinguisme est favorisé : le débat oral hebdomadaire, l’enseignement de la géographie et l’enseignement de l’éducation civique en particulier au niveau du conseil des délégués sur le thème de la citoyenneté. Par ailleurs, divers projets fondamentaux sont travaillés dans les deux langues : développer le plaisir de lire au travers d’« animations-lecture » réalisées par les élèves, les brigades d’intervention poétique lors du "Printemps des poètes" ou le projet citoyen de solidarité avec les écoles du Sud Liban. Le projet de sécurité routière ou domestique, diverses activités artistiques ou scientifiques (musique, arts visuels ou technologie) dans le cadre de projets inter-cycles comme les liaisons CE1/CE2 et CM2/6e sont aussi réalisés dans les deux langues.

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Pour favoriser l’efficacité de ces dispositifs, il a fallu permettre aux enseignants de se rencontrer pour harmoniser concrètement contenu d’apprentissage et projets : les emplois du temps ont été aménagés en conséquence, l’introduction de l’anglais au cycle 3 y a favorablement contribué.

La formation des enseignants est une formation de terrain, journalière, dans le cadre des concertations où sont expliqués les enjeux et les bases théoriques de ce choix. Des informations sur les divers apports du bilinguisme définies par des linguistes ou des responsables institutionnels éclairés (Claude Hagège, Jean Duverger) y sont données ainsi qu’une réflexion sur les valeurs fondamentales portées par l’enseignement français et la Mission laïque française : ouverture culturelle, respect de l’autre et de sa différence au travers du statut reconnu et de la richesse de chaque langue en présence. L’élaboration de projets communs, au premier rang desquels le projet d’école, la réalisation de séquences d’apprentissage, l’analyse régulière des pratiques et le travail en équipe, sont les instruments vivants et toujours perfectibles de cette formation.

L'ÉVALUATION

Le dispositif des évaluations de début de grande section, expérimental en 2001, abandonné depuis par l’institution, donnait un taux de réussite en français de 47 %, il continue d’être utilisé ici et démontre à la rentrée 2004 un score de 77 %. Au niveau des évaluations nationales en CE2 et 6e, le niveau d’acquisition des compétences de base est passé de 65 % en 2000 à 80 % en 2004. Au delà des chiffres, c’est la qualité de l’oral et l’amélioration de la prise de parole qui sont très significatives des résultats atteints. Les élèves sont beaucoup plus à l’aise pour s’exprimer dans toutes les disciplines et beaucoup plus assurés dans leur discours par la quantité de mots connus et la qualité d’expression acquise.

Ce bilan positif ne fait par pour autant oublier qu’il faut rester vigilant, dans le cadre des doublettes, aux écueils de la traduction, à celui du recours systématique au dictionnaire ou du recours à l’écrit comme passage obligé pour passer d’une langue à l’autre. C’est la manipulation de la langue, les erreurs puis les réussites par l’analyse de l’usage du mot dans son contexte qui vont renforcer les acquisitions langagières dans chaque langue et fixer le sens des mots. Si les imagiers sont utiles en petite ou moyenne section, c’est la reformulation par d’autres mots et/ou d’autres structures qui renforceront la qualité de la langue travaillée au delà de ce niveau.

L’enseignement des langues dans un milieu non francophone semble facilité, au lycée Verdun, par une politique volontariste de reconnaissance du statut de chaque langue en présence. Nous pouvons penser que cette détermination pédagogique génère plusieurs effets collatéraux positifs : d’une part, une reconnaissance réciproque et simultanée des divers acteurs de cette pratique (« il n’existe pas de langue supérieure à une autre » donc il n’existe pas d’enseignants ayant un meilleur statut linguistique que les autres) ; d’autre part, la positivité de ce postulat favorise une valorisation de chacune des langues au niveau des jeunes apprenants : le plaisir de parler et de lire peut devenir le moteur de la découverte de nouvelles notions.

LISTE DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES DE LA MISSION LAIQUE AU LIBAN

Beyrouth

- Grand lycée franco-libanais

- Lycée franco-libanais Verdun

- Lycée franco-libanais Al Maayssra - Nahr Ibrahim

- Lycée Abdel-Kader

- Collège Elite

Habbouche-Nabatieh

- Lycée franco-libanais

Halba-Akkar

- Lycée Abdallah Rassi

Tripoli

- Lycée franco-libanais

Tyr

- Collège Elite