L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE EN FRANCE AUJOURD’HUI : RÉALITÉS, DÉBATS ET PERSPECTIVES

Marc Vigié, Inspecteur d’Académie – Inspecteur pédagogique régional
Académie de Versailles

Conférence d’ouverture prononcée à l’occasion des Rencontres internationales des sections bilingues francophones ("Enseigner l'histoire en français") qui ont eu lieu en novembre 2002, au CIEP à Sèvres.

En France, l’histoire bénéficie d’un statut privilégié parmi les disciplines scolaires. Elle doit sa position enviable – et enviée ! – à plusieurs facteurs, au premier rang desquels figure sans nul doute la continuité d’un enseignement qui se confond pratiquement avec la scolarité idéale. L’élève découvre l’histoire dès son plus jeune âge, au début du cycle 3 de l’école primaire – il est alors âgé d’environ huit ans – et il en poursuit l’étude dix années durant, jusqu’au terme de son parcours au lycée, puisqu’une épreuve d’histoire figure selon des modalités variées, orales ou écrites, à tous les baccalauréats généraux, technologiques ou professionnels. L’histoire est également présente à l’écrit du diplôme national du brevet qui sanctionne les études au collège. Dans l’enseignement secondaire – lui seul nous occupera ici - près de cinquante mille professeurs qualifiés, recrutés presque toujours par concours après quatre années d’études supérieures, ont la responsabilité d’une discipline inscrite une à deux heures par semaine dans les emplois du temps des classes, selon les niveaux, les séries ou les spécialités.

1 – PRINCIPES ET CARACTERES
L’enseignement de l’histoire n’habiterait pas continûment le système éducatif s’il ne bénéficiait pas d’une puissante légitimité sociale. Les sondages d’opinion effectués fréquemment, soit par le ministère soit par des organismes privés comme les médias, montrent tous combien l’opinion porte à cette question un attachement profond, voire un intérêt sourcilleux. Certes, il se trouve quelques mauvais esprits pour juger accessoire, sinon inutile, l’enseignement de l’histoire mais il demeure que la quasi-totalité de la société le considère au contraire comme un facteur nécessaire et même indispensable d’une saine instruction : ne délivre-t-il pas simultanément rigueur, esprit critique et connaissances ? Fait tout aussi remarquable, les élèves partagent le sentiment des familles. En 1998, les lycéens ont été consultés à la demande du ministre de l’éducation nationale de l’époque, Claude Allègre, sur le thème « Quels savoirs enseigner au lycée ? » Un million d’entre eux ont répondu sans ambiguïté que l’histoire figurait parmi les disciplines qui suscitaient le plus leur intérêt (pour beaucoup, il s’agissait même de la discipline…), ajoutant que sa connaissance non seulement contribuait à leur épanouissement personnel mais les préparait efficacement à la vie civique et active.

En vérité, l’enseignement de l’histoire est en France un phénomène culturel majeur, et depuis longtemps. Installé de façon définitive dans le dernier tiers du XIX^ème siècle, porteur de l’héritage des Lumières et de la Révolution, compagnon du positivisme, il a d’emblée été associé au nouveau projet républicain avec pour mission déclarée de contribuer ainsi à l’institution permanente de la Cité. Fonder l’unité de la Nation, c’est-à-dire la rendre sensible au cœur et à la raison grâce à la connaissance des temps révolus, des grandes (et moins grandes) heures et des hommes illustres mais aussi celle des principes et des vertus qui fortifient la Patrie, tel fut le projet fondateur dont la dynamique a pu franchir le temps et dont, mutatis mutandis, nous conservons la vocation civique et morale. La France de 2002, à l’évidence, n’est plus celle de Fustel de Coulanges et de Jules Ferry, nos certitudes et nos catégories ne sont plus celles de nos aïeux. Pourtant, l’universalisme et le messianisme rationaliste d’un enseignement chargé du message de l’État Nation n’ont pas disparu. La culture politique française continue de se nourrir de l’histoire et lui attribue toujours le rôle d’une caution morale. Si l’enseignement de l’histoire est devenu bien autre chose – c’est-à-dire fort heureusement bien plus - que la saga nationale chère à Ernest Lavisse et ses premiers légataires, il demeure un moyen essentiel de l’appropriation du creuset national et républicain, sans que cela soit contraire à la nécessaire intégration aux plus vastes horizons de l’Europe et de la planète. Dire l’histoire, c’est toujours dire qui nous sommes en montrant qui nous avons été. De même, cet enseignement, toujours porteur d’identité et d’intelligibilité, reste constitutif du lien social ; il peut intégrer l’individu à la collectivité. Cela vaut aussi pour la géographie.

L’impossibilité de dissocier l’enseignement de l’histoire de celui de la géographie n’est pas, on le sait, la moindre des originalités du système éducatif français. Comme l’histoire, la géographie s’est épanouie à la fin du XIX^ème siècle, parallèlement à l’enracinement républicain. Longtemps, elle ne fut qu’une accorte auxiliaire du discours des origines : pensons au fameux Tableau de la géographie de la France commandé à Vidal de la Blache par Ernest Lavisse pour camper le décor de sa monumentale Histoire de France. À l’approche du mitan du XX^ème siècle, lorsque Fernand Braudel redéfinit les termes du contrat avec la « géo-histoire » d’une Méditerranée saisie au temps de Philippe II, la géographie demeure une épouse soumise. Pourtant c’est à la même époque (1943) qu’une agrégation de géographie est crée qui permet à la discipline de mener enfin sa vie propre, souvent perturbée, il est vrai, par de nombreuses crises épistémologiques et de méchantes querelles domestiques. Mais le couple n’a pas été désuni et célèbre toujours son alliance, tant il apparaît que les deux discours demeurent étroitement complémentaires. Peut-on dissocier l’espace et le temps pour mettre en ordre le monde, faire adhérer aux valeurs, fonder l’identité ? L’histoire et la géographie ne se retrouvent-elles pas dans le présent et l’immédiat ? La géographie, sans l’histoire, peut-elle proférer autre chose que les illusions du présent ? Et l’histoire sans la géographie peut-elle proposer autre chose que la simple chaîne linéaire des événements ? La géographie, qui met en scène l’horizontalité du monde appelle la perspective verticale de l’histoire : un paysage est aussi le produit de l’histoire. De même, un événement s’inscrit dans un lieu, lui-même intégré dans la perspective des échelles emboîtées. Enfin, les démarches intellectuelles et méthodologiques – songeons ici aux formes de la construction du sens, aux approches documentaires, aux manifestations du récit – sont-elles différentes au point que l’on doive les séparer absolument ? Ne s’agit-il pas, en histoire comme en géographie, de produire des récits argumentés délivrant les clés du monde des hommes ? C’est pourquoi les fées de l’épistémologie, de la didactique et de la pédagogie continuent de veiller attentivement sur les destinées d’un vieux couple rassemblé par son projet intellectuel, culturel et civique.

L’enseignement de l’histoire entretient aussi, et cela est moins original, des relations permanentes et complexes avec la mémoire. Une intervention prochaine devant traiter de cette question, le propos se veut ici délibérément succinct. Tout de même, là encore, la chronologie est nécessaire. Pierre Nora a définitivement montré comment, entre 1880 et 1920, l’histoire fut le « recteur de la mémoire nationale ». La III^ème République, répétons-le, s’est pensée en pensant l’histoire, en disant l’histoire de la France. Puis vint, pour un demi-siècle, le temps des doutes, des désillusions et des ruptures. Les postulats de l’École des Annales faisaient bien peu de place aux éléments fondateurs d’une histoire nationale ; puis d’aucuns songèrent même à faire « table rase du passé ». La réconciliation surgit à la fin des années 1970, lorsque lors du basculement du regard porté sur la Seconde Guerre mondiale engendra le renouvellement des enjeux mémoriels et l’apparition de la notion de « devoir de mémoire », bientôt proclamé « devoir permanent de mémoire ». Depuis lors, cette matrice du devoir de mémoire a été étendue incessamment à de nouveaux objets historiques : ainsi la collaboration, la Guerre d’Algérie, etc ; au point de devenir pour certains une « nouvelle religion civique ». Certes, les effets de la mémoire ne sont pas ceux de l’histoire ; certes, il est possible, et même fréquent, d’abuser de la mémoire. Mais l’histoire et la mémoire, au fond, se réfèrent à deux enjeux éthiques : la recherche de la vérité pour la première, la quête de la fidélité pour la seconde ; si bien que l’une et l’autre ne s’excluent pas. A la mémoire qui ne cesse de remanier les souvenirs pour le présent, et de la sorte construit du sens, correspond l’histoire qui établit des faits, met à distance et donne aussi un sens politique. Et l’histoire joue un rôle dans la mémoire. Histoire et mémoire peuvent donner le sentiment de se confondre dans de semblables mises en intrigue car toutes deux obéissent à des logiques narratives. Pour autant, on le sait, seul le récit de l’histoire obéit à un régime de véridicité propre au contrat de l’historien avec le passé . C’est bien pourquoi la cohabitation de l’histoire et de la mémoire pose de redoutables problèmes scientifiques – ainsi la question du témoignage, par exemple que la mémoire fournit et que l’histoire objective pour les transformer en documents – mais aussi pédagogiques : comment gérer en classe, devant des élèves, en compagnie d’un « témoin », les problématiques du « devoir de mémoire », injonction sociale, individuelle ou collective, en respectant l’exigence de vérité et d’intelligibilité ? L’enseignement de l’histoire, s’il se veut éducateur, doit mettre en perspective ; s’il se veut scientifique, il doit faire comprendre et délivrer une interprétation.

La société, qui a de plus en plus tendance à confondre les rôles du témoin, de l’expert, du juge et de l’historien, attend toujours de l’histoire qu’elle authentifie son passé, et par-là fonde ses repères et son identité, qu’elle inventorie ses « lieux de mémoire » et lui restitue leur signification profonde. Au fond, l’histoire, plus que jamais, demeure en France un patrimoine commun. Le spectaculaire essor de l’historiographie, c’est-à-dire l’histoire de l’histoire, l’engouement du public pour les biographies historiques, les reconstitutions, les commémorations et, plus récemment, le succès grandissant du festival d’histoire de Blois, le démontrent assez . Il n’est donc pas étonnant que l’histoire comme discipline scolaire puise sa légitimité dans sa capacité à répondre aux questions que la société pose et se pose.

Ajoutons qu’une tradition restaurée vaut à l’histoire, au collège comme au lycée, d’être enseignée « jusqu’à nos jours. » Le temps présent, défini dans une perspective avec le passé et l’avenir, s’est de nouveau imposé à l’histoire enseignée comme à l’historiographie, malgré bien des critiques et des contestations, en connaissant depuis deux décennies une « belle efflorescence. » . Nombreux furent ceux qui, depuis Thucydide et Polybe, jusqu’à Voltaire, Seignobos ou Lavisse, ont cultivé avec profit ce genre historique et pour qui, même, il ne pouvait en être d’autre. Ce n’est pas le lieu de rapporter pourquoi le présent fut momentanément exclu du territoire de l’historien et, du même coup, de la classe. Qu’il suffise de souligner que les objections qui furent un temps opposées à l’encontre d’une temporalité présentée comme impossible à déchiffrer, ont été ruinées (définitivement ?) par les travaux des historiens gravitant autour de l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP) et n’ont désormais plus cours. La première d’entre elles était la notion de « recul », présentée comme la garantie indispensable de l’objectivité ; la deuxième excipait de la carence des sources disponibles. La troisième, enfin, alléguait l’incomplétude de l’objet en cause : l’historien, de fait, se trouve ici à un passé tronqué de son futur. Faisant litière de ce mauvais argumentaire, les enjeux méthodologiques de l’histoire du temps présent ont redonné toute sa force l’ancienne et fondamentale question de l’éthique dans le métier de l’historien. Transposés dans le domaine de la pédagogie, ils ont permis à l’histoire enseignée de répondre à la forte demande sociale d’explicitation du monde présent et de participer de la nécessaire « éducation de l’objectivité. » Enseigner le temps présent aide à lutter contre l’achronie ambiante, à mesurer l’effet des médias, à se défier de l’immédiateté vécue, à distinguer les niveaux de vérité, à affirmer la primauté de la réflexion et de la méthode, à hiérarchiser les références ; toutes conditions nécessaires à la délivrance d’une « image véridique et compréhensive du monde », selon l’heureuse formule de Marc Bloch. L’histoire ne saurait mieux affirmer sa vocation d’institutrice des jeunes intelligences.

On comprend dès lors pourquoi l’enseignement de l’histoire est un enjeu politique – le mot est pris ici dans son acception étymologique – permanent. Aucune autre discipline enseignée n’a une telle charge idéologique à assumer. Le débat à son sujet agite continûment les partis politiques, les fédérations de parents d’élèves, les associations de professeurs et leurs syndicats et bon nombre de ces organes représentatifs ou consultatifs qui animent la vie démocratique. En moins de vingt ans, pas moins de quatre grands rapports commandités par les ministres successifs de l’Éducation nationale ont traité de la délicate question des contenus des programmes, de leurs objectifs et de leurs méthodes. Tandis que les cénacles de la démocratie bruissent régulièrement des enjeux du « pourquoi » et du « comment » de cet enseignement tandis que les enquêtes d’opinion, nous l’avons dit, enfièvrent à coup sûr les forums. Quelques semaines après nos Rencontres, un nouveau colloque national, « Apprendre l’histoire et la géographie à l’École », remettra l’écheveau sur le métier...

2 –OBJECTIFS ET PROGRAMMES
Les documents officiels qui accompagnent les programmes apportent des réponses claires dès lors qu’il s’agit de fixer des objectifs et des principes. Depuis plus d’un siècle, on y retrouve à l’identique quelques idées fortes - former des citoyens, former des républicains, telle est bien l’antienne – auxquelles viennent s’ajouter des considérations que la conjoncture impose.

Les textes actuels, comme les précédents, disent que les premières finalités de l’enseignement de l’histoire sont à l’évidence intellectuelles, culturelles et critiques. Il s’agit bien de transmettre un savoir fondé sur la raison, de délivrer une culture générale enrichie d’une culture « historienne». Cette dernière se nourrit d’un contenu, c’est-à-dire de connaissances factuelles, de lexiques, de notions – les approches privilégiées pour chaque thème d’étude sont soigneusement cernées et problématisées par les commentaires des programmes et les documents d’accompagnement – mais elle implique encore la maîtrise des opérations intellectuelles, des capacités et des compétences nécessaires à son usage. De la première classe du collège à la dernière année du lycée, l’élève en cours d’histoire se situe dans le temps et l’appréhende, il distingue un événement de sa relation, traite des informations dans différents supports documentaires (sélection, classement et mise en relation, généralisation), produit des synthèses, argumente et rédige. Par l’exercice continu du jugement et de la raison, par la découverte des différentes histoires qui composent les programmes (ancienne ou contemporaine, nationale ou étrangère) il perçoit le relatif, l’altérité et développe un sens critique fondateur de sa liberté. Il apprend de la sorte à devenir un citoyen qu’il ne sera pas possible de manipuler.

Il est encore des finalités patrimoniales et civiques, très proches des précédentes et d’ailleurs indissociables. La connaissance historique est, répétons-le, fondatrice d’identité. Parce qu’il revendique son ambition de transmettre une mémoire collective et une culture commune, d’inculquer des valeurs sociales, de donner des repères fondamentaux, l’enseignement de l’histoire entend nourrir et développer un sentiment d’appartenance, à une société, une nation, à l’Europe. Bref, il s’agit, par le jeu d’un va-et-vient du local au national et à l’universel, de former une conscience politique et de l’inscrire dans une communauté de mémoire. Dans le même temps, la réflexion sur les droits et les devoirs du citoyen donne du sens à la responsabilité individuelle et collective. L’exercice d’une citoyenneté bien tempérée suppose quelques convictions et postule l’absolu des valeurs qui fondent la démocratie et l’État de droit.

L’enseignement de l’histoire a réussi à trouver un équilibre entre les deux grands courants pédagogiques qui se livrent bataille avec acharnement : d’une part la démarche volontiers présentée comme « pédagogisante », caractérisée par le souci des apprentissages organisés autour de l’élève par le recours à des méthodes dites actives, à savoir des travaux autonomes supposés permettre à l’élève de s’approprier un savoir, et, d’autre part, la tendance plus classique attachée aux contenus délivrés d’abord de façon magistrale par le maître détenteur du savoir. Définie en amont par les textes institutionnels et la formation des maîtres, la forme standard d’une leçon d’histoire conjugue aujourd’hui les multiples expressions d’un style magistral-dialogué où le récit du professeur, qui joue sur le double registre de la raison et de l’imaginaire, met en ordre le discours de l’histoire en proposant les problématiques, en offrant le recul critique nécessaire, en définissant les mises en perspective, dit ainsi aux élèves ce qu’ils ne savent pas et ne peuvent pas savoir, et leur montre dès lors, comment fonctionne cette « fiction vraie » qu’est l’histoire. Le verbe magistral, si évocateur et charpenté qu’il soit, doit encore solliciter la pensée et le jugement des élèves, tant la leçon d’histoire doit aussi promouvoir les diverses formes de la raison critique. C’est pourquoi le professeur prolonge et parachève cette initiation par l’étude collective de documents variés.

Le document, en effet, occupe désormais dans la pédagogie de l’histoire (et de la géographie) une place centrale qu’aucune évolution ne menacera, semble-t-il, avant longtemps. Il ne s’agit plus comme autrefois d’enseigner avec le document, au pire tardive validation du propos, au mieux illustration propre à stimuler l’imagination, mais d’enseigner le document . Le document dans tous ses états et sous toutes ses apparences – écrit ou iconographique, statistique ou cartographique, abstrait ou concret– car l’histoire utilise tous les langages, n’est pas saisi comme le simple faire-valoir de la posture professorale, mais comme une source d’informations soumise à l’examen critique qui précède l’élaboration d’un discours historique Les élèves apprennent ainsi que le document est l’un des termes essentiels de ce « contrat de vérité » qu’est l’histoire selon Paul Ricoeur.

Les programmes changent plus fréquemment que les objectifs. Bien des professeurs se plaignent volontiers de ces renouvellements trop rapides à leur goût. Ils en connaissent pourtant les raisons. Trois séries de facteurs se conjuguent ici. Les mutations politiques et sociales exercent leur effet sur un enseignement dont on aura compris qu’il n’est pas et ne peut pas être étranger à son environnement sociétal et ses demandes. Les termes de ce débat sont toujours les mêmes mais les réponses changent incessamment : au regard de l’état de la société, de la Nation, de l’Europe et du monde, que faut-t-il nécessairement apprendre aux élèves avec les moyens disponibles ? Faut-il, par exemple, en classe de troisième privilégier l’étude de l’Italie fasciste ou celle de l’Allemagne nazie ? Les enjeux de la mémoire nationale, librement exprimés par des groupes d’opinion, interviennent aussi dans la définition ou l’ordre des contenus : quelle date retenir pour le baptême de Clovis : celle consacrée par la III^e République ou bien celle proposée par les spécialistes actuels ? Faut-il enseigner la Seconde Guerre mondiale en classe de première ou en terminale ? Mais les programmes se nourrissent aussi des apports du contexte scientifique et épistémologique. Si l’histoire scolaire fait ses choix pour répondre à ses exigences propres, elle ne peut pas, sans craindre une rapide sclérose et une perte de sa légitimité sociale, se priver des apports de l’histoire dite « savante » ni ignorer ses injonctions. Dès lors, les contenus enseignés, définis en sujets, approches, problématiques, mais aussi les méthodes et les notions évoluent pour accompagner les renouvellements scientifiques. Ainsi, l’ « histoire - bataille » et la Guerre de Cent ans ont-elles disparu des programmes, tandis que les relations internationales succédaient à la désuète histoire diplomatique. Cette continuelle « recomposition didactique » des acquis de la recherche explique encore les recentrages récents de l’étude de la Première Guerre mondiale, de la Révolution française, des évènements de la Russie de 1917 et d’après. Bien d’autres exemples pourraient être retenus. Les modèles explicatifs subissent aussi l’effet des mutations scientifiques et épistémologiques. L’histoire enseignée a depuis peu abandonné le modèle « structure / conjoncture » (causes lointaines / causes immédiates) hérité des schémas d’interprétation marxistes. Il n’y a pas de « fin de l’histoire » , n’en déplaisent à d’aucuns, et le présent demeure bien inscrit dans une chaîne des temps où les temporalités s’entrecroisent. La chute du mur de Berlin a démontré assez la vanité de toute histoire téléologique pour que l’on abandonne définitivement ce genre détestable. Le renoncement à un récit soumis à la linéarité chronologique des évènements au profit de « moments historiques » et d’autres formes de la discontinuité chronologique qui caractérise actuellement l’histoire enseignée au lycée procède aussi de ce souci de renoncer aux simplifications causales excessives au profit d’approches globales. Les changements des programmes obéissent encore à bien d’autres enjeux théoriques : quelle place accorder à l’histoire économique et sociale ? À l’échelle locale ? À l’image ? etc .

Les programmes, on l’aura compris, sont d’abord des arbitrages, des compromis, des synthèses d’impératifs catégoriels fort divers. Ils explicitent leurs choix en proposant des hiérarchies, des découpages, des thèmes, des libellés ; des commentaires et des documents d’accompagnement achèvent de définir une économie intellectuelle et culturelle soumise à l’expérimentation critique des professeurs qui lui donne sa réalité dans les classes. L’histoire enseignée aujourd’hui n’est plus celle d’hier et se distingue sans nul doute de celle de demain ; non pas sous l’effet d’un stérile goût pour la nouveauté systématique mais parce qu’il s’agit d’un enseignement vivant qui accompagne son temps.

3 – DÉBATS ET CONTROVERSES
Il est des débats qui, de façon plus décisive que d’autres, engagent les renouvellements fort prégnants pour l’identité sociale de la discipline. Nous en retiendrons arbitrairement quatre, de factures différentes et d’importances variables, dont la corrélation objective montre précisément les logiques qui président aux évolutions didactiques et pédagogiques de l’histoire.

Quelle place accorder aux acteurs et aux « grands hommes » dans les programmes ? Longtemps pieuse légataire de l’histoire téléologique chantée par Lavisse, l’histoire enseignée, celle des fameux manuels de Malet et Isaac, a fait une belle place dans les classes aux biographies des hommes illustres, enchâssées dans le long défilé des évènements, majeurs ou secondaires : l’élève apprenait les chevauchées de Du Guesclin comme il accompagnait les jeunes généraux de l’An II sur leurs champs de gloire. Puis, l’École des Annales et la « Nouvelle histoire » imprimèrent leurs marques sur les programmes qui s’ouvrirent aux structures et à la longue durée, au temps immobile des civilisations, aux acteurs collectifs, aux déterminismes économiques et sociaux. Depuis la fin des années 1980, le renouveau de la biographie et de l’histoire politique, l’émergence de la micro - histoire, la patrimonialité effervescente et la frénésie commémorative ont redonné leur lustre aux repères chronologiques, aux acteurs singuliers, aux évènements et à la courte durée, en même temps qu’ils réfutaient les dogmes majeurs de l’histoire économique et sociale influencée par le structuralisme et le marxisme. Dès lors, les nouveaux programmes invitent l’élève, en classe de sixième, à rencontrer Alexandre, César, Jésus, Paul, Constantin ; puis, en classe de cinquième, Clovis, Mahomet, Cyril et Méthode, Charlemagne, mais aussi Bernard de Clairvaux, François d’Assise, Hugues Capet, Louis IX, Jeanne d’Arc, Luther, Calvin, Rabelais et Michel Ange. Le panthéon des dernières classes du collège n’est pas moins riche. Toutefois, on l’aura compris, il ne s’agit plus désormais de théâtraliser l’histoire pour les besoins de la cause patriotique, mais de construire une mémoire raisonnée, de délivrer une culture commune maîtrisée dépassant le seul cadre national. De même, le but à travers le personnage est d’atteindre à l’individu représentatif d’un projet, porteur d’une dimension politique, culturelle ou sociale. On voit bien dès lors que ce basculement didactique, hérité de l’environnement scientifique, débouche sur de nouvelles contraintes pédagogiques, provoquant, par exemple, la restauration du récit, les actions interdisciplinaires, etc.

La place nouvelle accordée à l’histoire culturelle procède du même renversement. La jeune histoire culturelle « française » est née officiellement dans les années 1990 , accompagnant, notamment dans le cadre de L’Institut d’histoire du temps présent (IHTP) et du CNRS, le renouveau de l’histoire politique. Héritière de l’histoire des mentalités et des représentations, elle manifeste son intérêt pour l’ «outillage mental» et, à travers lui, démontre l’aptitude de l’historien à reconstituer comment une société humaine perçoit le monde qui l’entoure et comment elle le représente. Dans le champ politique, l’histoire culturelle se consacre aux représentations qui soudent un pays : vision du monde partagée, commune lecture du passé, projection dans l’avenir vécue ensemble. Cette histoire des normes, des croyances, des valeurs partagées, des idéologies et des systèmes politiques (traduits en terme de « modèles »), des phénomènes d’opinion, qui irrigue désormais les nouveaux programmes du lycée, confronte à l’évidence professeurs et élèves à de nouvelles temporalités, de nouvelles causalités, de nouveaux récits, de nouveaux documents.

Comment apprendre l’histoire de l’Europe ? La question, sous cette forme, postule que l’hypothèse première du « faut-il ? » a déjà trouvé une réponse affirmative ; dès lors, elle renvoie immédiatement aux spéculations relatives à la place qu’il convient de réserver à l’histoire nationale, donc aux histoires nationales, dans les programmes : elle est donc infiniment politique. Le débat, ici, naît d’un double constat. D’une part, l’essor de la construction européenne, la mondialisation (intégration économique, technologique et culturelle du monde) mais aussi l’internationalisation de la recherche et le renouvellement du public scolaire exigent de développer l’enseignement d’une histoire transnationale. D’autre part, l’Europe, entre projet politique inachevé et objet scolaire imprécis, témoigne des difficultés de l’École – et notamment de l’histoire scolaire - de traiter d’une réalité en devenir. En d’autres termes, comment dépasser enfin les thématiques simplistes de la juxtaposition des histoires nationales, des relations internationales et de la construction européenne ? L’objectif au moins reste commodément cerné : comment développer chez les jeunes européens la conscience d’une histoire mieux partagée sans renoncer à l’exigence de véracité scientifique ? L’inventaire des chausse-trapes à éviter peut être dressé dans la même foulée : sirènes de l’aval chronologique et communautaire chantant les hymnes d’une histoire prédestinée et téléologique ; illusions d’une histoire exclusivement identitaire et mémorielle proposant de nouveaux mythes des origines. Ces premiers balayages permettent de nourrir quelques convictions. L’histoire de l’Europe n’exclut pas les histoires nationales, parce que l’Europe n’efface pas les Nations de l’histoire. La mémoire européenne se forge avec les problématiques et les évolutions communes aux Européens, elle n’exige pas la disparition des mémoires nationales. L’histoire européenne qui croise les temps et les territoires est une histoire des héritages, des réseaux, des lieux, etc. Reste à traduire tout cela de façon cohérente et claire dans les programmes, de France et d’ailleurs…

L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque est le plus récent parmi les débats majeurs qui touchent à l’enseignement de l’histoire en France. Là encore, c’est le contexte qui s’est chargé d’habiller de neuf un objet ancien. L’École laïque de la République, en voulant faire sa place dans les programmes à la dimension historique des religions, a dès l’origine marqué sa volonté de tenir cette étude comme une des clés nécessaires à la compréhension des civilisations, des cultures et des sociétés actuelles ou passées. L’histoire scolaire, comme sa tutrice universitaire, obéit à une nature englobante : tout ce qui s’attache à l’évolution des sociétés humaines dans le temps la concerne. La présence dans les programmes du collège et du lycée de questions traitant, par le moyen de contenus objectivés et scientifiquement établis, de la place des religions dans l’histoire et leurs aires de civilisation (que l’on ne saurait confondre avec une histoire des religions), signifie donc sans ambiguïté que les religions sont ici saisies comme des objets historiques, qu’il s’agit de faire connaître et comprendre comme tels, et qu’il ne s’agit assurément pas de faire croire, ni d’exposer une doctrine, ni d’imposer un dogme. Le renouvellement du sujet vient d’abord de la prise de conscience désormais générale d’une déshérence collective vis-à-vis de l’information religieuse. L’inculture qui prévaut aujourd’hui rend illisible pour les couches les plus larges de la société une partie fondamentale du patrimoine culturel ; elle favorise ou permet la montée des opacités, des désarrois, des intolérances qui naissent de la méconnaissance de l’autre. Il est non moins évident que certaines formes de déficit culturel et historique empêchent de comprendre l’espace et le temps du monde. Le 11 septembre 2001 peut -il être exactement compris sans la maîtrise des termes du » wahhabisme » et des différents avatars du monothéisme musulman ? Peut-on interroger de façon raisonnée la question des Balkans sans convoquer la querelle du « filioque » ? Force est alors de noter le décalage qui s’est insidieusement inscrit entre la recherche scientifique et l’histoire scolaire. L’échec relatif de l’École, les lacunes de son discours et de ses méthodes, invitent à s’interroger sur sa difficulté à définir exactement la culture nécessaire aux élèves. Il convient évidemment de repenser les termes d’une démarche descriptive, compréhensive et critique. D’autre part, le fait religieux étant partout et dépassant largement la seule prise en compte des religions, sa dimension s’inscrit dès lors dans le tissu des disciplines enseignées, et ne concerne pas la seule histoire. Des approches interdisciplinaires restent à concevoir.

L’enseignement de l’histoire repose toujours sur de tranquilles certitudes – la République a besoin d’histoire car la vertu demeure le premier ressort de la démocratie – mais il n’évite pas les questions que le temps présent lui adresse. Les professeurs d’histoire, on le sait bien, ne s’éloignent jamais de l’établi.

Sa participation croissante aux nouveaux dispositifs codisciplinaires – itinéraires de découverte au collège, travaux personnels encadrés au lycée et projets personnels à caractère professionnel au lycée professionnel – renouvelle les termes de l’incessant débat sur l’identité de la discipline. L’évolution du système éducatif dans son ensemble appelle une clarification, voire, peut-être, une redéfinition des contenus, des objets, des méthodes. L’acquisition du savoir et celle des savoir-faire, surtout lorsqu’il s’agit de transversalité, se rencontrent dans des équilibres toujours précaires, jamais définitifs. Il semble, à tout le moins, que l’enseignement de l’histoire, par exemple, ne peut pas retarder trop l’examen du statut accordé à la parole de l’élève. De même, une réflexion sur les conditions de l’évaluation en histoire (comme en géographie) sera évidemment salutaire.

Par ailleurs, le renouvellement massif du public des collèges et des lycées - 69 % d’une classe d’âge accèdent aujourd’hui au baccalauréat - modifie les termes du contrat entre l’École et la société. Les nouvelles relations des élèves au savoir, expriment des besoins nouveaux auxquels la discipline doit répondre par des recentrages et des adaptations. Peut-on définir aujourd’hui comme hier ce qu’un futur citoyen doit savoir ? Qu’est-ce, en histoire, que la « culture générale » ?

Enfin, comment articuler mieux, à terme, le discours de l’histoire enseignée au jeu des multiples échelles qui, du local à l’universel, en passant par le national et l’européen, tient lieu désormais de cadre à toute citoyenneté bien comprise ?

Ces interrogations ne sont pas des menaces lourdes de reculs et de renoncements. Ce sont des exemples parmi les défis que toute société démocratique doit se lancer : car la liberté se mérite.

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Histoweb recense des sites classés par périodes historiques (de la préhistoire à l’histoire contemporaine) et, au sein de chaque période, par zone géographique. Tous les mois, des sites sont mis en valeur. Vous pouvez apporter votre contribution en soumettant des séquences pédagogiques, des séances de cours ou des exercices.

La chaîne Histoire propose sur son site des dossiers thématiques (le dossier du mois concerne Napoléon), le kiosque (une sélection d’expositions et d’ouvrages) ainsi qu’une sélection, pour chaque niveau scolaire (collège et lycée), des meilleurs sites, cédéroms, manuels et livres.

La revue mensuelle L'Histoire met en ligne les sommaires de tous ses numéros parus depuis 1978 ainsi qu'un choix d'articles en texte intégral. Elle fonctionne également comme portail vers d'autres ressources électroniques avec la version htlm de sa rubrique "Ressources Internet". Une sélection de liens Internet permet d'approfondir les sujets traités dans la revue. Le Portail de l'Histoire propose aussi des outils Internet pour la recherche, l'enseignement et la connaissance de l'histoire (revues en ligne, dictionnaires et encyclopédies en ligne, listes de diffusion, bibliothèques, etc.) ainsi que quelques sites « en vrac ».

SITES DES ASSOCIATIONS

La fondation pour l'enseignement de l'histoire canadienne propose des programmes et des ressources éducatifs sur l'histoire du Canada.

OUTILS : ATLAS – CHRONOLOGIES– BANQUES D'IMAGES– TEXTES HISTORIQUES

ATLAS
Atlas-historique.net est un atlas de ressources cartographiques et historiques dont l’ambition est d'offrir aux internautes francophones des repères utiles à la compréhension de l'histoire du monde contemporain (de 1815 à nos jours) et à la situation géopolitique du monde actuel à travers la cartographie. L’atlas est divisé en quatre périodes. Deux moteurs, l’un chronologique, l’autre thématique, permettent d’effectuer une recherche. L’atlas propose aussi une cartothèque de 63 fonds de carte libres de droit au format PDF, une sélection de liens Web et des références bibliographiques.

L’atlas historique périodique de l’Europe décrit en 21 cartes les États de ce continent à la fin de chaque siècle, de l'an 1 à l'an 2000.

Un professeur d’histoire-géographie a conçu un atlas en ligne. Il comprend des fonds de cartes et des cartes complètes classés, pour l’histoire, par période historique. Tous ces documents, faciles à compléter ou à modifier avec un logiciel graphique, sont aisément exploitables en classe.

CHRONOLOGIES
Un site canadien propose une chronologie des grands événements internationaux depuis 1945.

Un internaute met en ligne une chronologie de l’histoire de France pour avoir des repères historiques sur la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen-Age, la Renaissance, le Siècle des Lumières, le XIX^e, le XX^e et les généalogies royales.

BANQUES D'IMAGES
Coproduite par la Direction du livre et de la lecture et l'Institut de recherche et d'histoire des textes (CNRS), la base Enluminures, permet de consulter les reproductions numériques des enluminures et les éléments de décor des manuscrits médiévaux conservés dans les bibliothèques municipales françaises. La base comprend actuellement plus de 14 000 images consultables sous forme de vignette et de plein écran, reproduisant plus de 1200 manuscrits. L'interrogation multicritère porte sur les manuscrits eux-mêmes ou sur leur décor.

La banque d’images et de scénarios pédagogiques (Bips), dédiée à l’enseignement par l'image et à l'image, met en ligne des images gratuites et des scénarios pédagogiques classés par thème. Il s'agit plus d'un service destiné à faciliter la mise en commun de ressources individuelles que d'une démarche éditoriale classique de publication de documents en ligne.

La base Joconde, catalogue collectif des collections de la Direction des Musées de France, recense aujourd'hui plus de 178 000 notices d'œuvres et d'objets, souvent illustrées par au moins une image. Ces notices proviennent de plus de 130 musées différents qui conservent des collections d'archéologie, de beaux-arts, d'arts décoratifs, d'ethnologie, d'histoire ou encore de sciences et techniques.

Le Centre Historique des Archives Nationales met en ligne, via sa base Archim (archives nationales images documents), propose une version numérisée de ses documents les plus fragiles : manuscrits, documents iconographiques du Moyen-âge à l’époque contemporaine. Trois dossiers documentaires sont actuellement en ligne : la Révolution française, les guerres de religions à l’Édit de Tolérance et les camps d’internements français de la seconde guerre mondiale (photos).

TEXTES HISTORIQUES
Utile à l’enseignant, Cliotexte regroupe des textes historiques classés chronologiquement et par petits chapitres thématiques. Ce catalogue important de documents ne cesse d’augmenter.

BANQUES DE SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

Educnet, le site du ministère de l’Éducation nationale dédié aux technologies de l’information et de la communication pour l’éducation, donne accès à la banque de données des ressources pédagogiques en histoire et géographie des serveurs académiques

Un moteur de recherche complète celui d'Educnet. Il permet d’effectuer une recherche de séquences pédagogiques et de trouver facilement les séquences relatives à un point précis des programmes.

La base Educasource décrit près de 5000 ressources pédagogiques présentes sur le Web. Pour trouver des ressources sur un sujet et un niveau précis, tapez un mot ou une expression de votre choix, comme par exemple « la seconde guerre mondiale au lycée ».

ARCHIVES AUDIOVISUELLES

L’Institut national de l’audiovisuel (INA) propose des dossiers thématiques avec des extraits d'archives télévisées téléchargeables. Ces nombreux extraits d'actualités mis en ligne couvrent la seconde guerre mondiale, la guerre d'Algérie, la 5ème République, mai 68, la construction européenne. Chaque extrait est accompagné d'une fiche descriptive.

Décrypt'ACTU destiné aux enseignants, s'intéresse au décryptage de l'actualité et des médias. Les ressources multimédias (ressources audiovisuelles issues de magazines ou de documentaires diffusés sur France 5, ressources radio de radio France, ressources presse écrite d'articles ou de dossiers du journal Le Monde, des ressources cartographiques des manuels scolaires de l'éditeur Hatier et des ressources iconographiques) sont accompagnées de parcours pédagogiques. Ils comportent une introduction qui présente les objectifs pédagogiques, le niveau et la discipline, des pistes à suivre.

REVUES ÉLECTRONIQUES

Animé par un spécialiste des relations internationales, Diploweb est une revue d'études géopolitiques qui rassemble des documents de spécialistes français ou étrangers. Diplomates, universitaires et stratèges publient des analyses, des points de vues ainsi que de nombreuses informations sur les relations internationales dans la zone des pays de l'Union européenne, de l'Europe centrale et orientale, de la Russie et la Communauté des États indépendants (CEI). La recherche s’effectue par thème ou par auteur.

PRODUITS PÉDAGOGIQUES : MULTIMÉDIAS ET JEUX

La liste actualisée des produits multimédias éducatifs reconnus d’intérêt pédagogique (RIP) par le ministère de l’Éducation nationale est accessible sur Educnet, à la rubrique « Usages et ressources ». Le logo RIP signale aux enseignants les produits qui répondent aux exigences de qualité pédagogique des contenus, de pertinence et de simplicité d’utilisation.

EXPOSITIONS VIRTUELLES ET ÉTUDES D'OEUVRES D'ART

EXPOSITIONS VIRTUELLES
Lieu de culture, de conférences et d’expositions, l’Institut du Monde arabe (IMA), a été conçu pour faire connaître la culture arabe. Le site Internet propose une importante base de données sur la civilisation arabe et les pays membres de la Ligue des États arabes. Elle est interrogeable par l’entrée « monde arabe » ou par pays (panorama, géographie, repères chronologiques, économie, éducation, indice de développement humain). Le site permet aussi de visiter virtuellement des expositions.

La dernière exposition virtuelle du Musée de la Marine s’intéresse à Napoléon et la mer, un rêve d’empire. Elle évoque la vie à bord, le combat naval, le Nautilus, le retour des cendres, les voyages, le duel contre l’Angleterre, les marins de Napoléon, la grandeur impériale, l’exil, etc.

La Bibliothèque nationale de France (BNF) met en ligne de superbes expositions virtuelles exploitables en classe d’histoire. Elles peuvent venir en appui à une séquence pédagogique en offrant des ressources iconographiques et textuelles de qualité.
Ainsi, L'art du livre arabe, peut servir de support à un cours sur le monde arabe. Elle évoque les supports (papyrus, parchemin, papier), la calligraphie, les enluminures, les reliures, fait un gros plan sur "Les mille et une nuits", donne des repères historiques et thématiques sur le livre arabe (le Coran, la littérature arabe, les bibliothèques arabes), une chronologie des événements, des mouvements et bouleversements au Moyen-Orient, un glossaire, et des pistes pédagogiques.L'exposition Les splendeurs persanes donne un panorama complet de l'art du livre persan à travers quelque 160 manuscrits persans parmi les plus beaux de la collection de la Bibliothèque nationale de France. L'exposition splendidement illustrée de manuscrits calligraphiés, enluminés, illustrés et reliés entre le XIIème et le XVIIème siècle, suit un parcours chronologique à travers les siècles et les grandes dynasties. Elle aborde diverses thématiques : les techniques (calligraphie, enluminure, reliure, peinture), les genres littéraires (le roman en vers, l'épopée nationale, la poésie lyrique, les chroniques historiques.), les ateliers et les artistes. Une carte de la région, une chronologie et un glossaire donnent des points de repère spatio-temporels.

La Bibliothèque nationale de France (BNF) met aussi en ligne des dossiers pédagogiques constitués à partir des collections de la Bibliothèque. Ces corpus documentaires richement illustrés ouvrent de nombreuses pistes pédagogiques et permettent une approche interactive des documents en classe. Parmi les dossiers proposés, de nombreux concernent l’histoire du Moyen-Age (le bestiaire médiéval, la gastronomie médiévale, l’enfance au Moyen-Age, les mappemondes comme image médiévale du monde, de superbes enluminures, etc.). La BNF met aussi en ligne de somptueux dossiers iconographiques thématiques.

Le site du Ministère de la Culture français, propose une exposition virtuelle des principales œuvres de peinture du XVIIIème siècle permettant l'étude du siècle des Lumières à travers ses aspects politiques, philosophiques et artistiques. Le site propose aussi des repères spatio-temporels : un cadre historique, les principaux événements et personnages marquants, une généalogie abrégée des rois de France.

ÉTUDES D'OEUVRES D'ART
L’histoire par l’image est un site destiné aux enseignants du secondaire et à leurs élèves qui se propose d’étudier des œuvres d’arts et des documents iconographiques. La recherche s’effectue thématiquement ou chronologiquement. Certaines études sont enrichies d'une animation multimédia incluant un commentaire sonore.

Le site de l'académie d'Aix-Marseille propose une réflexion et des séquences pédagogiques sur l'étude des œuvres d'art dans l'enseignement de l'histoire. Pour accéder au corpus de documents, cliquez sur Plan du site puis sur « les œuvres d'art dans notre enseignement » à la rubrique Pédagogie. En ligne, un article sur l'utilisation des œuvres d'art en classe, « La ronde de nuit de Rembrandt, réflexion et expérience pédagogique autour du document patrimonial », une séquence pédagogique sur l'œuvre de David Marat assassiné et une séquence pédagogique sur Les Demoiselles d'Avignon de Picasso. Des liens pointent sur diverses bases comme la base Joconde du Ministère de la culture qui référence un grand nombre de tableaux des musées français, la Web gallery of art ainsi que sur des portails consacrés à l'histoire de l'art sur Internet.

Philippe Sallet propose une approche amusante de la monarchie absolue à travers l’analyse d'un tableau de Rigaud, Le portrait de Louis XIV.
Une animation Flash permet d’étudier le tableau (le contexte historique de l’œuvre), la peinture et les symboles (les insignes de la royauté et les vêtements).

QUELQUES RESSOURCES

Un professeur d’histoire a réalisé un site pédagogique très complet sur la Grèce antique qui s’adresse aussi bien aux élèves de collège et de lycée qu'aux hellénistes. On entre dans le site en cliquant sur l'espace géographique de son choix : la Grande Grèce, la Grèce ou l'Asie Mineure. Le site propose des cours sur des thèmes particuliers, un lexique détaillé, des cartes en couleur interactives, des plans et des photos.

Publicus-historicus s'intéresse à l'Europe du XVIème siècle, l'Europe de la Renaissance, des Grandes découvertes, de l'Humanisme, de la Réforme, de la crise religieuse. Les sujets abordés sont les suivants : les souverains, les arts et lettres, les religions, les sciences, les explorateurs. Une entrée par pays d'Europe (liste et carte) permet d'avoir accès à des ressources sur l'histoire et les faits marquants de chacun d’eux.

Une ancienne élève de l’École normale supérieure a rassemblé au fil de ses études universitaires des fiches et des cours d’histoire sur des périodes diverses. Sur son site Le coin des historiens, elle a aussi sélectionné des liens utiles aux historiens.

ENSEIGNER LA SHOAH

Le site du Mémorial de la Shoah – Musée, centre de documentation juive contemporaine : comporte une rubrique « Pédagogie – formation » avec des activités et du matériel pédagogiques, des outils (chronologie, cartes historiques, bibliographie, filmographie sur la déportation et la Shoah, textes de référence sur le sujet, une sélection de sites Web et l’encyclopédie multimédia) et une rubrique conçue spécialement pour les enfants.

L’encyclopédie multimédia de la Shoah rassemble plus de 300 articles accompagnés de témoignages, de photographies et de cartes. Réalisée en partenariat avec le Musée Mémorial de l'Holocauste de Washington, cette base de donnée est régulièrement alimentée par de nouveaux articles traitant de la spécificité française de la Shoah. Une chronologie comparative, une synthèse des dates clés du génocide, un glossaire et une sélection de textes de référence la complètent.

Le grenier de la Shoah est un site pour les 8-11 ans qui rassemble des récits et des témoignages d’enfants juifs pendant la Seconde Guerre mondiale.

Le Café pédagogique a réalisé un important dossier sur la Shoah : des exemples de pratiques pédagogiques menées du primaire au lycée, sélection de liens et de ressources, textes officiels qui définissent son enseignement.

Mémoire juive et éducation est le site personnel de Dominique Natanson, professeur d’histoire . Accessible en anglais, italien et allemand, ce site très documenté pointe sur de nombreux liens.

Le cédérom Shoah, très largement documenté et cautionné par les spécialistes du sujet (CDJC, Holocaust Museum...), propose des analyses, des portraits, des cartes et des centaines de documents d’époque (photos, films, extraits de journaux...). Des documents originaux ont été sélectionnés dans les archives du monde entier : 30 minutes de vidéo, plus de 40 minutes de documents audio, plusieurs discours filmés et radiophoniques d’Hitler et de Goebbels, des extraits de films des procès de Nuremberg et du procès d’Eichmann, etc.

Des travaux du Conseil de l’Europe sont disponibles en ligne :
Enseigner l’Holocauste est un rapport du séminaire européen pour le personnel éducatif (avril 2000 à Vilnius) sur la notion d’«Holocauste»,

Enseigner l’Holocauste au 21ème siècle de Jean-Michel Lecomte (2001, 124 p.) est un ouvrage qui rassemble un ensemble de fiches à destination des enseignants.
Il existe en version anglaise.

HISTOIRE ET EUROPE

LE CONSEIL DE L'EUROPE ET L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE EN EUROPE
Le Conseil de l'Europe mène une réflexion sur l’enseignement de l’histoire en Europe en insistant sur sa nécessaire dimension européenne. Les programmes paneuropéens de formation des enseignants en histoire sont ainsi destinés à promouvoir de nouvelles méthodes pédagogiques et à définir de nouveaux thèmes.
Le projet Apprendre et enseigner l’histoire de l’Europe du 20e siècle s’inscrit dans cette perspective. Sur le site du Conseil de l’Europe vous trouverez la présentation du projet, les publications sur ce thème, les thèmes abordés et le guide pour les enseignants.

LES PUBLICATIONS DU CONSEIL DE L'EUROPE
Destinées aux enseignants, certaines publications du Conseil de l’Europe donnent des conseils et des pistes pédagogiques pour enseigner l’histoire. Elles s’inscrivent dans le cadre du projet Apprendre et enseigner l'histoire de l'Europe du 20e siècle.

L’ouvrage Enseigner l’histoire de l’Europe du 20ème siècle s’intéresse aux thèmes et aux sujets historiques, aux méthodes et aux approches, aux sources et aux ressources.

L'EUROPE - RESSOURCES PÉDAGOGIQUES
Le portail de l'Union européenne, accessible en 21 langues, est un site ressources très utile pour l’enseignant. Il donne des informations sur l'Union européenne (dix leçons sur l'Europe, son histoire, des cartes, les traités, les chiffres clés) et ses institutions. A mentionner aussi une sélection de sites Internet.

Développée par le Centre Virtuel de la Connaissance sur l'Europe, la banque de connaissances European NAvigator (ENA), accessible en français et en anglais, rassemble près de 5000 documents multimédias (textes, vidéos, sons, caricatures, schémas...) sur l'histoire et les institutions de l'Europe de 1945 à nos jours. Quatre modules complètent le fonds documentaire (ensemble de textes sur le sujet) : la médiathèque (documents multimédias), le thésaurus, le lexique et les orientations bibliographiques sur les événements historiques et les institutions européennes.

Reconnu par le ministère de l'éducation, le Centre de recherche sur l'Europe et le monde contemporain (CREMOC), fait partie du Collège d'Études Internationales (CEI). Les relations extérieures de l'Europe sont le thème central de ses principaux axes de recherche, suivant deux approches : l'une thématique (questions politiques, économiques, monétaires) ; l'autre régionale (les relations transatlantiques, la région du Golfe arabo-persique et la Chine contemporaine). Les Cahiers du CREMOC, revue trimestrielle disponible sous format papier et électronique (au format PDF), analysent les différents aspects des relations internationales sous l'angle juridique, économique, politique et culturel. Parmi les dossiers accessibles en ligne : l'Afghanistan, la Baltique, la Russie, l'Afrique, l'Europe, le Proche-Orient. Le site du CREMOC propose aussi une rubrique sur l’Europe (actualités, institutions, etc.) et une sur l’Afrique.

L'ÉLARGISSEMENT DE L'EUROPE - RESSOURCES PÉDAGOGIQUES
Le 1^er mai 2004, dix pays (Chypre, l'Estonie, la Hongrie, la Lettonie, la Lituanie, Malte, la Pologne, la République tchèque, la République slovaque, la Slovénie) sont entrés dans l’Union européenne.

Le site officiel de l’élargissement (site de la Commission européenne) présente le processus d’élargissement, les pays candidats ainsi qu’une sélection de liens Internet.

Sources d’Europe met en ligne les textes et documents fondateurs et donne accès aux fiches détaillées des nouveaux venus sur le site du premier ministre.

La Documentation française met en ligne un dossier sur l’élargissement de l’Union européenne. Au sommaire, les principales étapes de l’élargissement européen, des données générales sur les nouveaux pays membres, les pays candidats, le processus et les enjeux de l’élargissement.

RESSOURCES POUR LE CYCLE PRIMAIRE (6-11 ans)

PROGRAMMES OFFICIELS FRANCAIS

Pour connaître les programmes d’histoire au collège et au lycée, vous pouvez consulter le site du SCÉRÉN–CNDP.

Vous trouverez en ligne sur le Bulletin Officiel (BO) n° 7 du 12 février 2004 la description des épreuves d’histoire et de géographie pour les séries générales du baccalauréat.

Le site académique de Grenoble met en ligne une "foire aux question" sur les nouvelles épreuves du baccalauréat. Sa lecture permet de faire le point sur les nouveautés, tant en géographie qu'en histoire.

HYPERBUL : FICHES PÉDAGOGIQUES, ARTICLES POUR ENSEIGNER L'HISTOIRE DANS LES SECTIONS BILINGUES

Ces documents sont extraits du n° 8 du bulletin Hyperbul.

e-historia.net  Le journal virtuel des enfants curieux d’histoire. Présentation par Sabrina de Dinechin, directrice de la publication.

« Apprendre à parler français grâce aux Égyptiens » par Fabienne Bétin du lycée « Machiavelli » à Florence.

L’enseignement de l’histoire-géographie dans la section bilingue italo-française du lycée « Galvani » de Bologne par Raphael Berny.

L’enseignement de l’histoire de l’art en français dans les lycées classiques en français par Paola Strada